El conductismo se basa en la psicología conductista y estudia la conducta del ser humano con la finalidad de tratar de predecirla y, por lo tanto, modificarla a partir de la situación, la respuesta y el organismo. Hace referencia a respuestas ante estímulos y no estudia como tal el por qué se da esa respuesta. Conocemos, De esta manera, los estímulos que llegan y las respuestas que provocan (acciones del individuo). El aprendizaje solo será aquel relacionado con la memorización y comprensión, pero se deja de lado la creatividad o generación de nueva información relacionada.

Aunque es una teoría bastante limitada tiene algunas aportaciones interesantes dentro de la gamificación.

Si además de estímulos y respuestas se tiene en cuenta un tercer factor, las “consecuencias” resultantes del comportamiento, se podrá tratar de modificar el comportamiento en función de estas consecuencias, lo que denominaríamos “aprendizaje”. Destacan tres puntos dentro de este aprendizaje:

Si se asocian estos tres puntos dentro de la gamificación, habrá que prestar especial atención a la retroalimentación (ej. barra de progreso). Ante una retroalimentación concreta se responderá con un cierto comportamiento, condicionándolo a través de consecuencias. En el tercer punto, por ejemplo, se puede reforzar mediante premios: cuando una acción da un premio, se repetirá esa acción.

En cuanto a los límites del conductismo, es importante conocer qué es lo que el individuo siente cuando hace algo. Por otro lado, estos comportamientos de recompensa y castigo suponen miedo para la gente y se asocian incluso a gobiernos autoritarios.

Finalmente, los peligros que tiene el conductismo y que también se asocian a la gamificación, son:

Otra de las teorías, basada en la psicología cognitiva, es el cognitivismo, que estudia la mente humana para entender cómo es capaz de pensar y aprender el ser humano y qué ocurre en su mente para comportarse de una manera concreta. A diferencia del conductismo, en el cognitivismo, aunque el aprendizaje surge a partir de la experiencia, no se concibe solo como un traslado de la realidad a partir de la repetición, sino como una representación de ésta.

Dentro del cognitivismo existe la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985), según la cual los individuos no necesitan recompensas para motivarse, y la motivación intrínseca es la mejor manera de que hagan cosas. Los seres humanos son proactivos y tienen un sentimiento interno de crecer.

Se entiendo por regulación, en el contexto de la motivación, a aquellos mecanismos que la controlan y dirigen al individuo hacia ciertos objetivos o metas. La regulación puede ser tanto interna (intrínseca) como externa (extrínseca).

Estudiando el espectro de motivación, aparecen tres actitudes:

En cuanto a la motivación intrínseca destacan tres motivadores, basados en tres necesidades humanas básicas que deben ser cubiertas para alcanzar este tipo de motivación:

La necesidad de autonomía es la que más influencia tiene en la motivación intrínseca.

En la siguiente Figura (4) se resumen los diferentes tipos de motivación existentes. En la Figura se ve el camino desde la falta de motivación hacia la motivación intrínseca, hacia una mayor autorregulación e interiorización. En psicología, la interiorización es el camino hacia una mayor autonomía, una transición de las acciones externas a las internas; y, la autorregulación, es aquel proceso cognitivo que permite a los individuos guiar sus pensamientos, comportamientos y emociones en la búsqueda de sus objetivos, en educación en concreto, hace referencia a las estrategias de aprendizaje que cualquier estudiante necesita para alcanzar sus objetivos educativos (Zimmerman, 2000). Las tres necesidades básicas comentadas con anterioridad conducirán hacia una mayor autorregulación.

Shi et al. (2014) lanzan algunas propuestas interesantes aplicables a estas necesidades y relacionadas con la educación:

En la Tabla 1 se muestran los elementos asociados a los dos principales tipos de motivación estudiados (Ryan y Deci, 2000).

Para ayudarnos a comprender la motivación será interesante también tener en cuenta el modelo de Reiss (2002) que define 16 deseos básicos o motivaciones que rigen nuestro comportamiento: aceptación, curiosidad, comida, familia, honor, idealismo, independencia, orden, actividad física, poder, romance, ahorro, contacto social, estatus social, tranquilidad y venganza.

Marczewski (2015) propone, dentro de la motivación, un modelo más completo basado en la Teoría de la Autodeterminación con tres capas de motivación de menos concreto (inferior) a más concreto, tal y como muestra la Figura 5.

La primera capa “Base” se relaciona con los dos niveles básicos de los cinco que cuenta la Pirámide de Maslow (1943), necesidades fisiológicas y seguridad. Este conocido modelo describe las necesidades y motivaciones humanas, partiendo de la base de la pirámide donde encontramos aquellas necesidades básicas humanas, y a medida que se van satisfaciendo se puede subir hasta llegar a la cúspide.

La capa intermedia “Emocional” se relaciona con la motivación intrínseca y es la más deseable cuando buscamos un buen diseño de gamificación, en esta capa encontraremos los motivadores que se mencionan en la Teoría de la Autodeterminación (competencia o maestría, autonomía y relación) y se incluye otro motivador como es el “propósito”, propuesto por Pink (2011) en su teoría Drive (maestría, autonomía y propósito) y relacionado con la finalidad de la actividad que se realiza.

A raíz de esta combinación de ambas teorías, dentro de la capa emocional Marczewski (2015) propone el término de RAMP intrínseco – Relación, Autonomía, Maestría y Propósito.

La última capa “trivial” hace referencia a elementos concretos, a la motivación extrínseca, y en esta se encuentran las modalidades más básicas de gamificación, como los puntos, insignias y ránquines entre otros. Aunque no es la más deseable, hay momentos en los que puede ser muy útil.

Dentro del estudio de la motivación humana, Fogg (2009) propone un modelo de comportamiento muy utilizado en estudios de juegos. Diferencia entre tres factores clave detrás de cualquier comportamiento de un individuo:

El resultado es la fórmula:

Donde “B” es comportamiento, “m” es la motivación, “a” es la habilidad y “t” es el disparador. En la Figura 6 se resume el modelo de Fogg, según el cual la conjunción de los tres factores dará lugar a un comportamiento y, en caso de no producirse, será por la falta de alguno de dichos factores.

Una pieza clave será para conseguir un comportamiento deseado, consistirá en permitir al individuo mejorar su habilidad. Por ejemplo, dentro del ámbito educativo, cuando se aplica gamificación para conseguir una mayor motivación y fidelizar al estudiante dentro de una formación, será imprescindible mejorar la habilidad mediante un proceso de enseñanza y entrenamiento, implícito dentro de la propia formación.

Siguiendo con este análisis de las conductas humanas, en esta sección van a tomar protagonismo los hábitos, en concreto, cómo intentar generarlos. El Modelo de Hook (Eyal, 2014) es una herramienta cuyo objetivo es diseñar productos o servicios que buscan generar hábitos en los usuarios, es decir, engancharles. Se basa en un ciclo repetitivo organizado en cuatro fases:

Tras finalizar las fases, se iniciarán unos nuevos disparadores del próximo ciclo, basados en la inversión final del anterior, buscando que sean más atractivos para el usuario, con acciones más fáciles y nuevas recompensas motivadoras.

Lo ideal es que este ciclo se repita con frecuencia, moldeando y reforzando el o los hábitos de comportamiento buscado en el usuario.

Este modelo se puede utilizar dentro de un diseño gamificado con una finalidad educativa (Tan & Sarif, 2024), con el objetivo de involucrar a los estudiantes en el sistema, por ejemplo, una plataforma de aprendizaje o una estrategia planteada.

Sería recomendable no abusar de este hábito para evitar que se convierta en adicción, nosotros no buscamos vender un producto en educación, buscamos hábitos “saludables”, educativamente hablando, para que nuestros estudiantes mejoren sus habilidades o adquieran nuevos conocimientos, pero no un uso compulsivo como el que se genera en plataformas como TikTok dónde claramente se utiliza este modelo.

Es una teoría de comportamiento propuesta por Mihaly Csikszentmihalyi (1996) y está muy asociada a los juegos y a la gamificación. Se entiende el flow o estado de flow, como aquel estado mental en el que la persona está totalmente inmersa en la actividad que ejecuta, estará muy relacionada con la dificultad de la actividad y las habilidades de la persona para ejecutar dicha actividad (Figura 7).

Se refiere a una zona que está entre el aburrimiento y la ansiedad.

Condiciones para el estado de flow: Objetivos claros, balance entre destrezas y retos percibidos y una retroalimentación clara e inmediata.

Destacan las siguientes estrategias para generar un estado de flow:

Uno de los resultados esperados de la motivación consiste en conseguir que el usuario se involucre con el sistema gamificado, se puede medir ese compromiso a partir de 5 factores:

Juntos darán una visión de cómo está comprometido un usuario en el sistema.

Son parte de la propia naturaleza humana y son algo que impulsa al individuo a superar retos o desafíos. Habitualmente son asociadas con experiencias de gamificación y se utilizan como recurso fácil o rápido, pero es importante aplicarlas adecuadamente dentro de un buen diseño, sirviendo para crear o mantener el compromiso del individuo con el sistema o experiencia gamificada, e incluso crear hábitos, por ejemplo, saludables o de estudio.

Las recompensas cuentan con un “efecto de justificación” (The Octalysis Observer, 2023a) ya que ofrecen un incentivo a quien se introduce en una nueva experiencia y no sabe si le va a suponer una pérdida de tiempo, esfuerzo o dinero, de esa manera la recompensa justifica esa inversión. Son perfectas para fases iniciales en las que se persigue que los usuarios se introduzcan en el sistema gamificado, en la actividad, prueben y vean.

En cuanto a las recompensas, desde el punto de vista del congnitivismo, se dividen en:

Este modelo clasifica las recompensas (Figura 8) desde aquellas que se basan en una mera transacción, se ofrece algún producto, estas suelen ser más costosas y se encontrarían en la base de la pirámide, son fáciles de diseñar; frente a las duraderas, con un diseño más complejo, y que implican más al individuo en el sistema, en principio suelen ser más baratas al no enfocarse en un producto tangible (The Octalysis Group, 2023a).

Las recompensas pueden actuar como motivadores extrínsecos que eliminen la motivación intrínseca. Por ejemplo, las recompensas suelen ser negativas dentro de acciones creativas.

La Teoría de la Evaluación Cognitiva (Deci et al., 1999) es una de las subteorías de la Teoría de Autodeterminación, citada al inicio de este capítulo, que explica los efectos de las consecuencias externas en la motivación interna. Determina las siguientes categorías de recompensas:

Las categorías 2 y 3 solo dependen de realizar una acción y no de cómo se realice.

Dentro de un sistema de recompensas podemos organizar los tipos que haya en un “calendario de recompensas”, en función de cuando se dan:

Las recompensas fijas, psicológicamente, son interesantes pero el problema es que el individuo se acostumbra sabiendo cuando llegan.

El tipo más interesante son las variables pues el cerebro ama las sorpresas. Existen diferentes maneras de que una recompensa sea variable:

La diversión es uno de los factores más importantes a tener en cuenta a la hora de diseñar un sistema gamificado, y está relacionada con una sensación placentera para quien la experimenta, es compleja de describir pues tiene diversos significados según la persona. La diversión se puede y debe diseñar.

Existen diversas clasificaciones destacando la de Lazzaro (2004):

La clasificación de LeBlanc (2004) habla de 8 tipos: sensación, fantasía, narrativa, reto, compañerismo, descubrimiento, expresión y sumisión. Y finalmente, Radoff (2011) propone una lista de 42 situaciones en la que la personas se divierten.

Para finalizar y no menos importante a la hora de hablar de juegos y motivación, las emociones van a jugar un papel fundamental y debemos trabajar con ellas, buscando aquellas positivas dentro de las que destacan las propuestas por McGonigal (2013): curiosidad, creatividad, sorpresa, alivio, alegría, emoción, satisfacción, orgullo, asombro y admiración, y amor.

Los autores Werbach y Hunter (2012) proponen tres tipos de gamificación:

Con un enfoque más concreto hacia los entornos de aprendizaje, Kapp (2013) distingue entre dos tipos de gamificación aplicada: estructural y de contenido.

La gamificación estructural consiste en aplicar elementos de los juegos sin modificar, alterar o cambiar el contenido en sí, solo es la estructura que está alrededor de éste la que se modifica, es como añadir una capa adicional a nuestro diseño de asignatura. Los principales tipos de elementos que se encuentran en este tipo son las insignias, puntos, ránquines o logros. Es un tipo de gamificación más superficial y sencillo de aplicar pues no requiere de una adaptación profunda pero también tiene más probabilidades de fracasar. Se recomienda utilizar para experimentar en los comienzos dentro de este campo y siempre se debería utilizar en las primeras fases de acercamiento del usuario a nuestro sistema gamificado (por ejemplo, una asignatura) donde prueba el sistema y empieza a trabajar en él.

En el caso de la gamificación de contenido, se aplican tanto elementos de los juegos como del pensamiento del juego para modificar el contenido, convirtiéndolo en algo más parecido a un juego sin transformarlo del todo, si no estaríamos hablando de juego serio. En este caso, los elementos serán desafíos, de narrativa, personajes o misiones. Este tipo de gamificación es interesante pues puede conducir hacia una motivación intrínseca (competencia, relaciones y autonomía).

Finalmente, Marczewski (2015) propone dos tipos, en la línea de Kapp, distinguiendo entre Intrinsic Deep o gamificación profunda intrínseca, relacionada con la gamificación de contenido; o Extrinsic trivial o gamificación trivial extrínseca, relacionada con el tipo de gamificación estructural.

Existen diferentes clasificaciones de tipos de jugadores y se podrá delimitar el tipo buscado respondiendo a tres preguntas: ¿Quién son ellos? ¿Cuál es la relación con la aplicación? ¿Qué es lo que les motiva y desmotiva? Una de las clasificaciones más conocidas y recurrentes en la literatura es la de Bartle (1996), quien propone, a partir de los objetivos perseguidos por los jugadores (logro, exploración, socialización e imposición), cuatro tipos de jugadores:

En el mundo de los juegos educativos los dos tipos de jugadores válidos serán los dos últimos. La principal limitación de esta clasificación es que se basa en los juegos conocidos como de mazmorra multiusuario o en inglés (más común) los Multi-User Dungeons (MUDs).

Existe una clasificación específica de tipos de jugadores para diseños relativos a la gamificación propuesta por Marczewski (Tondello et al., 2016) y denominada “Hexágono de tipos de jugadores”. Esta clasificación propone seis tipos de jugadores, uno por vértice de un hexágono. En la Figura 10 se muestra una adaptación que hemos propuesto, incluyendo subtipos de jugadores incluidos en esta clasificación de Marczewski.

Dentro de los seis tipos que encontramos, los cuatro primeros se relacionan con las motivaciones intrínsecas (RAMP) propuestas por Marczewski. Estos son: los filántropos, motivados por el propósito (P), que se caracterizan por ser altruistas, aportando sin esperar recompensa alguna; los triunfadores, motivados por alcanzar la maestría (M), el dominio de algo que les gusta aprender y mejorar, superando retos; los socializadores, motivados por crear conexiones entre otras personas, la relación (R); y los espíritus libres, motivados por la autonomía (A), la libertad de realizar acciones y explorar o crear.

El quinto tipo, dentro de esta clasificación, son los jugadores y están asociados a la motivación extrínseca, pues se motivan por las recompensas. Se organizan a su vez en 4 subtipos: los self-seekers, actúan parecido a los filántropos pero no de manera altruista y persiguen algún tipo de recompensa; los consumidores quienes modifican y adaptan sus hábitos para conseguir recompensas, en este caso son parecidos a los triunfadores pero aprenden a cambio de algo; los networkers, parecidos a los socializadores y movidos por la relación y la parte social, pero solo si es útil y pueden conseguir algo de esa relación, por ejemplo, siguen a influencers para ver si mejoran su posición; los explotadores, como los espíritus libres exploran los límites del sistema gamificado, todos los rincones y posibilidades, pero para encontrar algún tipo de recompensa o beneficio.

Finalmente tenemos los jugadores tipo disruptores, ya sea positiva o negativamente, dividiéndose en otros cuatro subtipos: los griefers, este término es habitual encontrarlo en la jerga de los videojuegos refiriéndose a jugadores en entornos multijugador que se dedican simplemente a fastidiar a otros jugadores, ya sea porque no les gusta el juego o por diversión, es complicada su gestión; los destruidores, quienes desean romper el sistema directamente, ya sea por insatisfacción o por diversión; los influencers, quieren modificar el funcionamiento del sistema ejerciendo su influencia sobre el resto de jugadores, puede ser positivo; los mejoradores, intentan interactuar y mejorar el sistema, por ejemplo hackeándolo, con buenas intenciones para que vaya a mejor, sus acciones son parecidas a los destruidores pero en positivo. Los dos últimos subtipos tienen un carácter positivo para el sistema frente al negativo de los dos primeros.

Es muy interesante y recomiendo la lectura del trabajo de Tondello et al. (2019) donde encontramos traducida al español la encuesta realizada por Marczewski para comprobar los tipos de jugadores que propone (Tondello et al., 2016).

Marczewski (2015) en su libro y, tras plantear su marco de tipos de jugadores dentro de la gamificación, propone de dos maneras cómo nos puede ayudar esta clasificación en nuestros diseños. La primera será a través de un cuestionario (Tondello, 2019, pp. 109-110) que podemos plantear a nuestra audiencia, por ejemplo, nuestros estudiantes. Con los dos posibles inconvenientes, por un lado, la honestidad de quien responde y, por otro lado, el hecho de que la encuesta muestra la información en ese momento, pero las personas cambian y el tipo de jugador que es cada persona, también. Añadiría un tercer inconveniente a los propuestos por Marczewski y es el hecho de que, en educación, es habitual diseñar con antelación nuestras asignaturas y estrategias aplicadas en ellas antes de conocer quiénes serán nuestros futuros estudiantes. Para solucionar este inconveniente será deseable un diseño adaptable que nos permita modificar nuestro sistema gamificado en función de los resultados de los estudiantes con los que nos encontremos en el curso, adaptándolo a cada uno de los tipos más comunes.

La segunda manera de aplicación de los tipos será realizar un diseño para estos. El primer paso será definir el problema al que tratamos de dar solución gamificando, y luego analizar qué tipos de jugadores son los que tienen más probabilidades de ayudarnos, así podremos adaptar el sistema a ellos. Aunque es importante no olvidar el resto de los tipos.

Estas formas de aplicar gamificación son muy genéricas y, en educación, no siempre tendremos problemas tan definidos u objetivos tan claros como, por ejemplo, en una empresa. En un aula tendremos que incluir todas las diversidades de estudiantes y es por ello por lo que será importante proponer soluciones para todos los tipos o, al menos, los más habituales; e incluso la opción de convertir la experiencia en voluntaria para aquellos estudiantes que no quieran jugar.

El primero de los marcos, conocido también como MDA (Figura 11), es el de Hunicke et al. (2004) quienes proponen tres niveles: Dinámicas, mecánicas y estética (aesthetics en inglés). La definición de dinámicas se refiere al diseño del comportamiento, patrones o pautas del jugador durante el juego, es decir, qué puede hacer dentro y depende del propio jugador. Estas opciones de comportamiento se relacionan con las mecánicas, que según estos autores hacen referencia a las reglas, indicando las acciones que se pueden realizar y que serán conocidas por los jugadores. Dentro de la definición de mecánicas se incluyen puntos, niveles, insignias, retos/misiones, avatares, movimientos permitidos. Estas opciones dependen de los diseñadores del juego.

Tanto las mecánicas como dinámicas de los juegos necesitan alcanzar una cierta estética en el juego, es decir, potenciarlos para que transmita sentimientos de autonomía y de competencia. La estética, que aparece comúnmente en inglés como “aesthetics”, hace referencia a las respuestas emocionales que se desea que se generen en el jugador como resultado de las dinámicas, en especial la diversión, y aquí podríamos hablar de los 8 tipos que mencionamos previamente (LeBlanc, 2004). Es la parte más artística y visible, son aquellos elementos visuales y artísticos asociados al diseño del sistema gamificado. Ignorar la estética en el diseño reducirá la experiencia global del usuario y dificultará la motivación.

Este modelo define las reglas (mecánicas), sistema (dinámicas, es donde vamos a jugar) y diversión (diversión), entendiendo ésta última como la respuesta emocional del jugador ante un diseño estético, y establece las relaciones entre el propósito del diseñador y la experiencia del jugador.

La Tabla 3 (Muntean, 2011; González, 2014) muestra, a partir de una mecánica de juego asociada a una motivación puramente extrínseca, qué motivaciones intrínsecas o deseos pueden evocar en los jugadores. En la Tabla se marcan aquellos deseos primarios o aspiraciones que satisfice la mecánica frente a otros secundarios en que también pueden despertar.

Werbach y Hunter (2012) proponen uno de los marcos más conocidos y utilizados en la literatura científica. En él definen tres niveles que forman el entorno de trabajo para diseñar un sistema de gamificación, los cuales se reflejan claramente representados en una pirámide (Figura 12), según lo explícito o conceptual que sea el elemento, pasando de más conceptuales a más concretos, estos niveles son:

Estos elementos junto a la estética o diseño gráfico del sistema crearán lo que se conoce como la experiencia del jugador.

Comparando este marco con el propuesto por Hunicke et al. (2004), Werbach y Hunter (2012) detallan más el nivel de mecánicas dividiéndolo en mecánicas y componentes, aunque también incluyen en este tercer nivel la parte de la estética.

El marco que proponen Blohm y Leimeister (2013) se basa en una división de dos niveles: elementos de diseño de juego y motivos (logros, curiosidad intelectual, reconocimiento social, estimulación cognitiva, auto determinación, intercambio social, etc.). Dentro de los primeros estarán, a su vez, las mecánicas (sistemas de puntuación, insignias, trofeos, avatares, tareas en grupo, tiempo límite, misiones, mundos virtuales, comercio virtual, etc.) y las dinámicas (exploración, colaboración, competición, retos, adquisición de estatus) del juego.

Uno de los marcos más actuales es el de Hansch et al. (2015) quienes proponen otros tres niveles para definir un sistema gamificado, con un enfoque hacia el aprendizaje, combinando la pirámide de Werbach y Hunter (2012) con la aproximación de Blohm y Leimeister (2013), y cuyo resultado se puede comprobar en la Figura 13. Añaden, dentro del primer nivel, otro aspecto importante en el aprendizaje online y web 2.0 o social, como es la dimensión social e interactiva. En primer lugar, se encuentran los elementos propios de la gamificación que dan lugar a las reglas y componentes, incluirán mecánicas de gamificación (puntos, niveles, insignias, etc.) y elementos sociales o interactivos (votos o me gusta en las publicaciones, opciones de seguir a usuarios, etc.). El segundo nivel serán aquellas dinámicas formadas por las estrategias e interacciones del estudiante generadas a partir del nivel anterior, como son la competición, la cooperación y el progreso o exploración (Kapp, 2013). Finalmente, el último nivel se corresponderá con los motivos, aquellas emociones generadas al interactuar el estudiante con el sistema creando la “experiencia del estudiante”, resultado de las dinámicas. Este último nivel estaría muy asociado a la estética de la que hablan Hunicke et al. (2004).

La Tabla 4 muestra, siguiendo las pautas de Hansch et al. (2015). una serie de dinámicas y elementos de gamificación relacionados con la motivación intrínseca (competencias, relaciones y autonomía) o extrínseca generada en los usuarios finales. Algunos elementos pueden dar lugar a ambos tipos de motivación.

En los juegos, es fundamental que existan una serie de objetivos bien definidos y que sean claros. Lo mismo ocurrirá en el sistema gamificado, sustituyéndose por los objetivos propios del contexto en el que se aplicará.

Desde un punto de vista instruccional, será necesario crear una meta final formada por una serie de objetivos que estén estructurados y secuenciados, con un valor y significado para motivar a los usuarios a alcanzarlos. Temporalmente se pueden dividir en corto, medio y largo plazo. Será conveniente diseñar objetivos con un incremento gradual de dificultad, de tal manera que puedan ir alcanzándolos y obteniendo victorias periódicas. De esta manera el usuario, o en el caso educativo el estudiante, tendrá una sensación continua de logro y de que está trabajando hacia algo mayor o a una meta final, adquiriendo nuevas destrezas hacia la maestría o dominio de la materia.

La idea importante es mantener en el estado de flujo o flow al usuario constantemente, y que la dificultad de los retos vaya acorde con las destrezas que vaya adquiriendo.

Por ejemplo, dentro de una asignatura, la estructura podría ser:

En la Figura 14 se pueden ver dos ejemplos aplicados a plataformas de e-learning y cursos masivos abiertos en línea (MOOC). En el caso de la izquierda, la plataforma Duolingo³ permite al usuario configurar su cuenta con unos objetivos diarios de aprendizaje más o menos exigentes; en el caso de la derecha, la plataforma MOOC Khan Academy⁴, para cada tema tiene una página de progreso que permite a los estudiantes seguir sus propios logros viendo que destrezas o “skills” ha alcanzado, siendo éstas los objetivos parciales, hasta llegar a las metas finales que será la obtención de insignias. Este segundo caso se apoya de elementos asociados con el progreso, que se verá en la sección posterior.

Una vez definidos los objetivos de nuestro sistema, mejorará la experiencia del usuario y favorecerá que este se involucre en él, si conoce en qué punto se encuentra y existe un proceso definido de progreso a lo largo de todos los objetivos y metas.

Para el caso específico de la educación, supondrá una ayuda al estudiante para ubicarse dentro del proceso de aprendizaje y se suele representar de manera gráfica con barras de progreso o de manera numérica. Permite al estudiante tomar consciencia del resultado de sus acciones y comportamientos a lo largo del curso y de sus avances, motivándolo y ayudando a que se involucre en el sistema gamificado.

La progresión puede ser lineal o no lineal. En el primer caso el usuario va completando tareas con un orden prefijado avanzando a su vez hacia niveles más altos, en el segundo caso, es el usuario el que escoge el orden en el que navegar a través del contenido, teniendo una mayor sensación de autonomía; en este caso toma mayor protagonismo un buen sistema visual que le permita saber por dónde va. Por ejemplo, la plataforma Khan Academy permite a sus participantes profundizar en diferentes temas relacionados con la aritmética sin necesidad de seguir un orden, a través de un código de colores se puede ver dentro de cada unidad que ejercicios se han superado, cuáles no, y cuáles no se han empezado, tal y como muestra la Figura 15.

Jugar es libertad y poder repetir una partida las veces que se desee, permitiendo así descubrir y aprender.

En el mundo educativo consiste en ofrecer al estudiante la posibilidad de experimentar y aprender sin miedo a equivocarse, de tal manera que los errores no supongan algo irreversible en el proceso. De esta manera se consigue que el estudiante se centre en el aprendizaje y en profundizar en él sin pensar en los resultados.

La manera más habitual que se da en los cursos es mediante la posibilidad de repetir cuestionarios, no solo para superarlos si no para subir nota. La Figura 16 muestra un ejemplo de un cuestionario en la plataforma de MOOC OpenHPI⁵.

Es habitual encontrar en cualquier modalidad de juego una retroalimentación frecuente indicando al jugador su progreso hacia un objetivo en tiempo real. En educación es una manera de informar a los estudiantes de su rendimiento en tiempo real durante el aprendizaje en una plataforma de aprendizaje en línea (o e-learning), como respuesta a algún tipo de acción. Se diseña para guiar hacia unos comportamientos, pensamientos o acciones correctas. Existen dos modalidades, por un lado, indicar en qué grado se han realizado, correcta o incorrectamente las acciones o actividades; por otro lado, ofrecer información al estudiante para guiarle hacia resultados correctos, por ejemplo, antes de que se equivoque.

Uno de los principales males del e-learning es la sensación que sufren los estudiantes de aislamiento. La retroalimentación actuará también sobre ese sentimiento, ayudando a mantener implicado dentro del curso al estudiante.

A la hora de diseñar un sistema gamificado y aplicar retroalimentación se debe evitar que el estudiante se sienta confundido o perdido durante el proceso de aprendizaje, ofreciéndole, por lo tanto, una guía útil, y que en todo momento sepa lo que hacer. A veces no es suficiente con dar una información concreta de si una respuesta de un cuestionario es correcta o no, será más útil ofrecerle algún tipo de “pista” de la respuesta o de dónde debe buscar para encontrar la solución, si no optará por no profundizar y pasar a la siguiente actividad o pregunta. La Figura 17 muestra un ejemplo en el que no solo se devuelve un mensaje de error si no que da una explicación y comenta qué lección debe revisar el estudiante.

Una forma de retroalimentación muy utilizada en los juegos son las recompensas, de las cuales ya se ha hablado en este libro, y que están muy asociadas a la motivación extrínseca. En los juegos encontramos recompensas como puntos, insignias, privilegios en el juego, o desbloquear partes del juego.

Marczewski (2015) nos habla de tres aspectos para tener en cuenta a la hora de utilizar retroalimentación y recompensas en nuestro sistema gamificado:

Por lo tanto, al diseñar nuestro sistema será clave dedicar un tiempo a pensar toda la configuración de la retroalimentación y recompensas, anteponiendo la calidad por encima de la cantidad. Hay que pensar que las personas nos aburrimos rápidamente si recibimos recompensas de manera automática y siempre en el mismo momento, además de avisos constantes. Juguemos también con el factor sorpresa y tratemos de dar sentido a la actividad en sí por encima de su recompensa.

Este elemento, aunque podría estar perfectamente incluido en el apartado anterior, como “Retroalimentación inmediata” pero me pareció importante separarla y darle protagonismo.

El debriefing (Bates, 2019), hace referencia a una etapa clave como es la etapa de reflexión post actividad gamificada. Pongámonos en la situación de un concurso que realizamos en el aula, por ejemplo, con una herramienta tipo Kahoot!, si nos limitamos a plantear las preguntas, es verdad que podremos alcanzar objetivos como cambio de dinámica para desconectar de una sesión teórica larga, pero perderemos el objetivo pedagógico que siempre debe estar detrás de nuestras actividades lúdicas. Es por ello indispensable, no solo ofrecer esa retroalimentación con las respuestas, sino reflexionar tras cada pregunta, analizando las respuestas correctas e incorrectas; y al final de la actividad. Incluso sería recomendable implicar a los estudiantes en el análisis de las respuestas (Borrás-Gené, 2025).

Los juegos generan situaciones de competición y cooperación. En el primer caso será cuando los oponentes traten de impedir la victoria del otro, centrándose completamente en obtener los mejores resultados; mientras que la cooperación consistirá en trabajar con otros para alcanzar de manera conjunta un resultado deseado y que beneficie a todas las partes implicadas en dicha cooperación.

La gamificación es una herramienta muy poderosa para comprometer a los usuarios en dinámicas sociales, incluyendo exploración, colaboración y competición. Es muy habitual encontrar elementos de gamificación dentro de empresas buscando la competición entre sus trabajadores, por ejemplo, a través de tablones de clasificación, cuya intención es también motivar a aquellos que están en los últimos puestos para que demuestren que lo pueden hacer mejor y subir. Pero esto no siempre es eficaz, fomentando el individualismo y problemas en los equipos de trabajo, pudiendo dar lugar a peores resultados en conjunto. El punto opuesto será la cooperación, donde no se forzará a los empleados a competir entre ellos si no a aprovechar lo mejor de cada uno para el bien del grupo.

Otro inconveniente importante para tener en cuenta es la desmotivación que puede generar la competición, pues a no todos los participantes les gusta, y para aquellos que estén perdiendo no siempre les supondrá una motivación para mejorar, en muchos casos optarán por dejar la actividad. Una solución interesante es la de combinar competición y cooperación, y eso se consigue organizando equipos que participen en las actividades y compitan entre ellos, unificando esfuerzos para obtener la victoria frente al resto.

A partir de algunos de estos elementos otro tipo de acercamiento sería crear tareas más parecidas a lo que sería un juego, utilizando para ello: elecciones con un sentido, incorporando tutoriales, incrementando los desafíos o añadiendo un guion o narrativa (Vaibhav y Gupta, 2014).

La narrativa, o en inglés “storytelling”, aunque es uno de los elementos más pasado por alto en la gamificación, es muy útil para involucrar a los usuarios. Es una vía de introducir a los usuarios dentro de una historia ofreciendo relevancia, continuidad y dando mayor sentido a la experiencia en su conjunto.

Contar una historia no es una novedad, es una práctica habitual desde hace siglos como forma de transmisión de información y para guiar comportamientos y pensamientos, muy relacionado con una de las finalidades propias de la gamificación.

Crear narrativas e historias únicas puede dar lugar a experiencias emotivas que cautiven al usuario, quien recordará de manera más fácil todo lo asociado a ellas. Si pensamos en un algún evento importante o impactante para nosotros, seguramente recordemos aspectos relacionados como dónde estábamos en ese justo momento, con quién e incluso detalles más concretos frente a un día cualquiera.

Las narrativas utilizadas pueden ser reales o imaginadas. Dentro de las primeras, se podrán utilizar momentos de la historia o situaciones actuales que sean cotidianas, por ejemplo, simulaciones de entornos reales. Este tipo de propuestas pueden generar una mayor implicación a nivel emocional del usuario al ver una relación directa con el mundo real. En el campo de la educación, permitirá a los estudiantes una experiencia indirecta a través de una historia que podrá aplicar, por ejemplo, a situaciones laborales o de su entorno, incluso añadiendo un factor de inmersión en la propia trama, jugando un papel más activo.

En cuanto a narrativas imaginadas, podrán ser totalmente inventadas por nosotros o incluso relacionadas con historias ya creadas, exitosas y conocidas por nuestros usuarios, pudiendo conseguir también una gran implicación. Imaginemos que basamos nuestra narrativa en algún tipo de serie de fama y que nuestros usuarios conozcan, esto les atraerá. Pero cuidado con los derechos de autor y con utilizar imágenes, nombres, etc. de los que no tengamos derechos. Siempre existe la opción de modificar esa historia de éxito matizándola e incluso adaptándola a nuestro contexto, por ejemplo, nuestra asignatura o centro educativo.

Por último, tenemos una posibilidad intermedia, partir de hechos históricos y adaptarlos añadiéndoles elementos inventados.

A la hora de aplicar y trabajar la narrativa en nuestros sistemas no hay que olvidar que las personas suelen preferir que los mensajes se presenten dentro de un marco narrativo, siendo más atractivos.

Existen una serie de elementos que será importante trabajar para crear una historia que sea efectiva:

En concreto, la tensión se referirá al problema a resolver y lógicamente a su resolución.

Es habitual encontrarnos patrones o esquemas narrativos. Uno de los más clásicos es el “Viaje del héroe” propuesto por Joseph Campbell y reducido a 12 pasos por Vogler (2002), en los que a partir de una configuración cíclica o circular describe la historia de un personaje que emprende un viaje para conseguir un objetivo y volver a su hogar, pasando por una serie de dificultades. Este esquema es uno de los más repetidos en libros y películas de gran éxito. Es muy recomendable revisarlo y tenerlo en cuenta a la hora de proponer nuestra propia narrativa.

Los lazos de actividad son estructuras que se repiten de manera recursiva en los juegos. Están basados en la idea de que una acción o actividad exitosa de un usuario da lugar a que suceda algo en el sistema: una recompensa, abrir contenido, cambio en el comportamiento de dicho sistema, etc. Estos lazos estarán presentes en todo sistema gamificado. Existen dos tipos: Lazos de compromiso y lazos de progreso.

Existen numerosos juegos donde el tiempo juega un papel esencial dentro de su diseño. Es un elemento motivador para las acciones y actividades del jugador, implicándole en el sistema. Desde el momento en el que aparezca una cuenta atrás generará un estado de estrés sobre el jugador llevándole a actuar, se suele conocer como “time preassure”, que al reducir la cantidad de tiempo le obligará a centrarse en el problema.

Servirá también para forzar al jugador a trabajar bajo presión, habilidades deseadas según qué puestos de trabajo. Puede ayudar también en el aprendizaje relacionado con la gestión del tiempo, teniendo el jugador que repartir el tiempo que se le ofrece para realizar todas las tareas necesarias.

Por lo tanto, no solo será un elemento motivador, sino que también ayudará a trabajar otras habilidades.

Para muchos jugadores es divertido no solo ganar puntos sino también compartir sus logros, de tal manera que el resto de los usuarios o compañeros se enteren, por ejemplo, estando en los mejores puestos de un ranking. Más adelante se hablará de elementos concretos como las tablas de clasificación que hacen referencia a dicho estatus.

Puede llegar a incentivar enormemente a un estudiante en la realización de la actividad que se le ha encomendado ser el mejor o de los mejores, o simplemente el hecho de pasar de unidad o tema. Por lo tanto, es cada vez más habitual encontrar en plataformas de e-learning o en concreto de MOOC la posibilidad de compartir los logros en redes sociales, por ejemplo, en la Figura 23 se muestra una subida de nivel en la red Duolingo y la posibilidad que ofrece en ese momento para compartirla.

Otra manera de demostrar estatus es a través de logros en redes sociales o, en educación, en comunidades virtuales de aprendizaje, entendiéndolas como espacios digitales en redes dedicados en los que confluyen personas interesadas en una temática y en los que se habla y se comparte información sobre esta. Estos logros irán desde el número de seguidores a la repercusión de las publicaciones de los usuarios, ya sea a través de número de “likes”, comentarios o veces compartidas.

Es un elemento muy habitual en el mundo de los videojuegos donde el jugador obtiene puntos a medida que completa ciertas tareas.

Los puntos (Figura 24) se otorgan cuando se realiza algún tipo de acción (Zichermann, 2011). Ayudan a seguir el progreso del usuario y le devuelven inmediatamente información sobre las acciones que realiza (correctas o incorrectas). Sirven además para gestionar las recompensas u obtención de insignias, posición en los ránquines, dar información de utilidad a los diseñadores, etc. Se conectan también con los premios.

Los puntos son los elementos más utilizados en los diferentes sistemas de gamificación, existen diferentes tipos para diferentes objetivos:

Las insignias o medallas, aunque comúnmente las encontraremos citadas en inglés como “badges”, son un símbolo que indica que la persona que las obtiene ha alcanzado un logro, desarrollado una destreza o cualidad, etc. sirviendo para motivar y mostrar logros (VV.AA., 2011), en concreto, en el ámbito de la web, hablamos de insignias digitales (O’Byrne et al., 2015), con el mismo significado pero cuyo formato consiste en una representación gráfica en formato de archivo digital (PNG) que puede incluir una serie de metadatos con información sobre la insignia, el emisor y quién la ha obtenido.

Al hablar de insignias encontramos dos visiones o enfoques principales (Borrás-Gené, 2019), el primero será el que nos interesará más en este libro y es el de gamificación, el segundo es como credencial.

El primero de ellos busca principalmente motivar a que una persona realice algún tipo de actividad o acción, conduciéndola hacia algún comportamiento deseado. Algunas ideas en educación (Buchem et al., 2016; Gibson et al., 2015):

En el segundo enfoque utilizaremos las insignias digitales (Borrás-Gené, 2019) como credenciales alternativas, con la finalidad de certificar algún tipo de aprendizaje o formación y, aunque actualmente se utiliza principalmente para aprendizaje informal y no formal, hay una tendencia hacia su aplicación en ambientes más formales de educación. Cuando hablamos de insignias como credencial, se ha creado un estándar denominado Open Badge, así que es habitual hablar de ellas o encontrarlas en la literatura con esta nomenclatura “Open Badges”. Este estándar se desarrolló por Mozilla Foundation aunque actualmente está gestionado por IMS Global. Para profundizar más sobre su función como credencial alternativa recomiendo el monográfico que escribí “Insignias digitales como acreditación de competencias en la Universidad” (Borrás-Gené, 2017b).

La Figura 25 muestra un ejemplo de cada una de las dos visiones que, aunque a priori son iguales, su significado y valor son distintos. La insignia de la izquierda hace referencia a una actividad para estudiantes de nuevo ingreso en la Escuela Técnica de Ingeniería Informática de la URJC, en la que se les propuso una Yincana digital para conocer los recursos online que la universidad pone a disposición de los estudiantes. Esta insignia suponía un reconocimiento de un logro, pero totalmente informal y sin valor credencial como tal. Por otro lado, la insignia de la derecha es el resultado de superar un curso para docentes en la URJC y certifica la superación de dicha formación, resultado de cumplir una serie de criterios.

Para ambos enfoques serán interesantes, a la hora de diseñar un sistema gamificado con insignias, dos elementos que hemos visto asociados a la gamificación y son, en primer lugar, el propósito o significado que ofrecen las insignias y, en segundo lugar, el hecho de poder incluirlas en una narrativa dadas sus posibilidades visuales tan atractivas. Volviendo al ejemplo de la izquierda de la Figura anterior, la yincana se basaba en el popular personaje Pac-Man, el cual aparece en la propia insignia.

Son listados de aquellas puntuaciones de los jugadores ordenados de mayor a menor, permitiéndoles ver qué posición ocupan respecto al resto. Ofrecen, a nivel individual, el derecho a fanfarronear y un cierto valor en forma de capital social.

Tanto Werbach y Hunter (2012) como Zichermann y Cunningham (2011) advierten que, aunque pueden ser motivadores, también es fácil que produzcan el efecto contrario para aquellos que ocupan las posiciones más bajas, incluso generando abandono.

Un buen diseño a tener en cuenta puede ser la búsqueda de estrategias en las que los usuarios tengan el máximo de posibilidades de estar en alguno de esos ránquines.

Se pueden dar tres tipos de tablones (Marczewski, 2015):

En general, para este tipo de tablones relativos, una de las dificultades es su implementación, debido a la parte técnica y, por otro lado, que al no ser consciente de lo que hacen otros y no tener esa referencia, según el tipo de usuario, puede ser contraproducente, perdiendo el sentido de una posible competición.

Una vez vistos los tres elementos más recurrentes a la hora de gamificar, los puntos, insignias y los tablones de clasificación, a la combinación de los tres se le denomina como la triada PBL del inglés points, badges y leaderboards. Es una propuesta de los autores Werbach y Hunter (2012) y su uso, aunque es rápido y sencillo a priori, si no va acompañado de un adecuado diseño, no siempre será efectivo (Marczewski, 2015).

La Real Academia Española (2014) define certificar como “Asegurar, afirmar, dar por cierto algo” y más en concreto “Dicho de una autoridad competente: Hacer constar por escrito una realidad de hecho”, por lo tanto, un certificado será aquel documento que confirme una certeza o dé autenticidad. En el caso concreto educativo, se referirá a la certeza de superación de un curso a partir de unos criterios y objetivos establecidos, confirmando un aprendizaje concreto a través de algún tipo de evaluación.

Son un elemento motivador a tener en cuenta y una forma de mostrar progreso y retroalimentación. Gran cantidad de usuarios necesitan este tipo de reconocimiento a nivel personal, que indique que han superado con éxito su formación. En otros casos, además, es un elemento importante para su currículo o necesario en procesos de acreditación. También los podemos ver como una forma de estatus por el hecho de obtenerlo y a la hora de compartirlo, por ejemplo, en redes sociales.

Aunque es habitual encontrarlos como un documento PDF, ya sea creado digitalmente o una copia escaneada de un documento en papel, no olvidemos que podemos utilizar insignias digitales para certificar, siguiendo el estándar Open Badge.

Son un conjunto de estados cuyo valor va en incremento según unos criterios predefinidos y nos sirven para indicar la progresión del usuario y su posición en el sistema. Destacamos tres tipos:

Es también habitual que se den los tres tipos a lo largo de un juego.

Tal y como se ha comprobado, los puntos pueden ser en sí mismos un tipo de moneda, pudiendo pagar con estos dentro de un sistema, dando lugar a auténticas economías virtuales.

Con estas monedas virtuales, obtenidas a través de diferentes logros, los usuarios podrán cambiarlos por bienes virtuales o reales. En general encontraremos tres tipos:

En la Figura 27 se ve un ejemplo dentro de un entorno o sistema en el que encontramos bienes triviales, como una modificación en un avatar o algún tipo de objeto, con una finalidad ornamental sin ningún valor; privilegios dentro del sistema; acceso a contenidos o actividades; y acciones especiales. En el caso de bienes reales podrá ser dinero, descuentos, acceso a algún evento especial o incluso algo material, por ejemplo, una gorra o una camiseta.

Es importante buscar un equilibrio entre conseguir el dinero virtual rápidamente o que sea muy difícil de obtener.

Son representaciones gráficas del progreso de un jugador dentro de un juego. En el caso de estudiantes mostrará la evolución en su proceso de aprendizaje, permitiéndoles conocer el estado en el que se encuentran respecto al curso.

Una barra de progreso puede tener diferentes niveles de detalle y en una asignatura puede mostrar desde una visión general de esta, a capítulos o unidades concretas.

En cuanto a la representación visual puede ser en forma de barra, y/o numéricamente como porcentaje o un número concreto de un total. La Figura 28 muestra una serie de ejemplos de aplicación en plataformas educativas. Por ejemplo, la plataforma Khan Academy (a) muestra ese progreso a través de una evolución gráfica de un avatar, la plataforma openHPI (b) muestra un listado de elementos completados y no completados a lo largo de un curso, la plataforma Duolingo (c) muestra visualmente el progreso con una barra en torno de la actividad. Las plataformas FutureLearn (d) y UniMOOC (D) lo muestran de manera numérica, la primera como porcentaje y la segunda como un número respecto al total de actividades a completar del curso.

Son una serie de tareas que necesitan un esfuerzo para resolver, tratando de mantener implicado al jugador, habitualmente combinados con algún tipo de recompensa como resultado de completarlos con éxito.

Normalmente se construyen bajo un sistema basado en puntos y están enfocados en la motivación de los usuarios de finalizar tareas más complicadas.

La parte de relación o social es donde encontraremos un potencial increíble a la hora de implicar a nuestros jugadores o estudiantes en nuestro sistema, y solo hay que fijarse en las plataformas de redes sociales. Estas tienen como principal objetivo atraer y fidelizar a sus usuarios, generando lazos entre estos para que interactúen y publiquen contenido.

Fijándonos en las características de estas plataformas podemos observar que aplican numerosas técnicas de gamificación que dan lugar al tipo de comportamientos que buscan.

Estas características se podrán aprovechar con una intencionalidad educativa, implicando a los estudiantes en su aprendizaje y generando una mayor motivación de éstos hacia una colaboración e interacción.

No siempre somos conscientes de estos elementos de gamificación presentes en redes sociales. Por ello, su mero uso en nuestras asignaturas nos ayudará a gamificarlas sin necesidad de tener que realizar desarrollos específicos, pues ya llevan implícitos estos elementos en sus características.

A continuación, se enumerarán algunos de los elementos o características más comunes en redes sociales propias de la gamificación y que podremos aprovechar directamente o adaptarlas a las necesidades de nuestro sistema gamificado. Por ejemplo, utilizar los me gusta para poner en práctica un concurso en nuestra asignatura.

Aunque ya se habló de ellas en la sección 2.2.8. desde un punto de vista más teórico, aquí se van a abordar desde un prisma más práctico y enfocado al diseño de un sistema gamificado, partiendo de la propuesta que plantea The Octalysis Group⁷ (2023a) con 6 estrategias de uso de recompensas que desarrollaré a continuación.

Leyendo a Clara Cordero de Ágora abierta⁸, decidí añadir a este libro una mecánica muy utilizada en el mundo de los juegos y que encuentra una base importante en la psicología humana. El hecho de coleccionar, desde el punto de vista de la Teoría de autodeterminación (sección 2.2.1), puede satisfacer necesidades como la autonomía y la competencia; y, desde el punto de vista de la teoría del Flow o flujo (sección 2.2.5), generar disfrute en la persona, involucrándola en el sistema. Ambas teorías ya se han visto en este libro anteriormente, pero existe también el Efecto Zeigarnik (Metz-Göckel, 2016), fenómeno psicológico que describe la tendencia de las personas a recordar tareas incompletas o interrumpidas mejor que las tareas completadas. En el contexto de la gamificación y la mecánica de coleccionar, este efecto explica por qué los jugadores están motivados a completar colecciones o alcanzar metas pendientes. La sensación de una tarea incompleta genera una presión que impulsa a los individuos a seguir participando en la actividad hasta conseguir completarla. Seguramente habréis sentido esa sensación cuando eráis más pequeños y queríais acabar esa colección de cromos.

Otro aspecto a tener en cuenta es la propia necesidad de posesión (Belk, 1988) que tenemos los seres humanos como característica intrínseca. Las personas a menudo ven sus posesiones como una extensión de sí mismas, lo que explica el deseo de adquirir y coleccionar objetos.

Podemos encontrarnos diferentes tipos de coleccionables, algunos ya los hemos ido revisando:

Estos coleccionables se diseñan para aprovechar la motivación intrínseca de las personas por completar conjuntos y alcanzar metas, lo que puede aumentar significativamente el compromiso con la actividad gamificada.

En educación, esta mecánica puede aumentar la motivación de los estudiantes. Al ofrecer insignias, logros o elementos coleccionables por completar tareas o alcanzar metas, se puede fomentar un mayor compromiso y participación (Dichev y Dicheva, 2017).

La mecánica de coleccionar es efectiva en juegos y gamificación porque aprovecha la necesidad básica de posesión en el ser humano. Al satisfacer este deseo innato, se puede aumentar significativamente la motivación, el compromiso y la participación en diversas actividades.

Con el objetivo de generar un hábito y conseguir una mayor presencia en nuestro sistema, se trata de intentar que todos los días participen los usuarios. Esta mecánica entrega cada día una o varias recompensas por el mero hecho de acceder al sistema. Se basa en las recompensas aleatorias que vimos con anterioridad, sabemos que tendremos algún tipo de recompensas realizando una acción, entrar en el sistema, pero no sabemos cuál.

A esta mecánica, como aportación a las ideas de Octalysis Group, también se pueden añadir la estrategia de premiar las rachas, es decir, cuantos más días seguidos se conecte el usuario más recompensas o mejor serán, perdiendo estas si no llega a conectarse un día y teniendo que comenzar desde cero.

En este caso nos centraremos en las restricciones, que aunque a veces pueden resultar contraproducentes, otras pueden ser elementos motivadores. Esta idea se basa en que la escasez puede motivar a seguir en un sistema, frente a recompensas excesivas, de esta complicar el alcance de los objetivos. Trabajando sobre el sentimiento de valor de aquello que es limitado y difícil de alcanzar. Lo escaso y limitado genera sensaciones de urgencia por miedo a perder esa oportunidad de conseguirlo, desencadenando una respuesta primitiva que nos lleva a actuar. Algunos ejemplos muy conocidos son las típicas ofertas por tiempo limitado, o el número limitado de unidades en comercios.

Por lo tanto, la idea de esta mecánica se basa en que, si queremos aumentar o promover un comportamiento, deberemos ponerle un límite. Distinguiendo entre límites algo superiores al promedio para una gran mayoría de usuarios, pero también límites de nivel superior para aquellos usuarios más comprometidos con otros beneficios, aumentando así el límite magnético.

Este videojuego, aunque es bastante popular, la edad media de uso está más cercana a la de los profesores que la de los estudiantes, pero será un buen ejemplo para analizar sus características.

Candy Crush Saga comenzó en Facebook, pero rápidamente creó su propia aplicación móvil. Se basa en un tablero (Figura 32) formado por caramelos intercambiables de distintas formas y colores y, cada vez que se combinan tres o más caramelos del mismo color, estos desaparecen y se obtienen puntos. Cada partida propone un reto distinto y un número máximo de movimientos, y el hecho de superarlo nos llevará a un nivel nuevo, hasta los 10.000 que hay en la actualidad. Además, hay objetos con los que interactuar en el tablero y objetos recompensa que permiten acciones adicionales, los denominan “boosters”. Este videojuego cuenta además con un atractivo muy adictivo que es el sonido que tiene y que se produce cada vez que se realiza una acción con éxito, por ejemplo, intercambiar caramelos para juntar del mismo color.

Todo el juego, basado en niveles, se distribuye en un mapa (Figura 33, izquierda) que sirve para revisar nuestro progreso (elemento importante) y ver lo que nos queda por hacer y qué niveles hemos superado, permitiéndonos también volver a jugarlos. El mapa es la primera pantalla que vemos al acceder al videojuego. Otra característica que incluye este mapa, muy habitual en la gamificación, son los ránquines (tablones relativos), que en este caso se encuentran repartidos, y que permite ver dentro del propio mapa por dónde van nuestros amigos: la aplicación se conecta con Facebook, recordemos que comenzó como un juego dentro de dicha red, y aquellos amigos nuestros en dicha red que jueguen, aparecerán en el mapa en su nivel correspondiente (Figura 33, derecha).

Candy Crush Saga es de los pioneros en la adopción del modelo de negocio freemium, consistente en ofrecer servicios básicos gratuitos y otros de pago. Por ejemplo, aunque jugar es gratuito, el videojuego nos ofrece 5 vidas y si las agotamos tendremos que esperar un tiempo para conseguir más o pedirlas a amigos. La otra opción será pagar por ellas. Lo mismo ocurre si queremos conseguir objetos extra, ya que la plataforma nos ofrece la posibilidad de pagar por ellos. Los pagos son a través de “lingotes de oro”, un tipo de bien virtual que podremos conseguir dentro del juego superando retos o bien comprarlos con dinero a través de la aplicación (Figura 34, izquierda).

Dentro del modelo freemium existen otras formas de obtener ingresos como son la publicidad. La aplicación nos ofrece recompensas voluntarias a cambio de ver anuncios cuya duración varía de los 5 a los 30 segundos. De esta forma, podremos ver un anuncio antes de iniciar una partida y conseguir un “booster” (Figura 34, centro) o si se nos acaban los movimientos y no hemos alcanzado el reto de un nivel, podremos conseguir más vidas a cambio de pagar con lingotes de oro o ver entre 1 y 3 anuncios (Figura 34, derecha). Este último supuesto es muy interesante, pues el primer anuncio que vemos nos regala 2 movimientos, el segundo 1 y el tercero otros 2. El segundo vídeo nos anima a ver el tercero para conseguir los dos lingotes extra. Seguramente, si el segundo vídeo nos ofreciera dos movimientos, muchos jugadores ya no verían el tercero para obtener un movimiento, incluso aunque fueran dos, pues no hay que olvidar que no es agradable parar de jugar para ver30 segundos de publicidad.

Otra de las características para tenernos involucrados y enganchados son las rachas. Es decir, acciones que debemos hacer seguidas como, por ejemplo, jugar todos los días, lo que denomina eventos (Figura 35, izquierda). Por cada día seguido que juguemos y al menos ganemos una partida, obtendremos sellos (Figura 35, centro) y cuando llenemos los 6 nos regalarán boosters. Además, una vez al día tenemos la oportunidad de girar una ruleta (Figura 35, derecha) con premios y privilegios (boosters), y al no ser estas tiradas acumulables, aunque no entramos en tres días consecutivos, el juego solo permitirá girar una vez la ruleta. Esto, nuevamente, nos invita a entrar cada día para no perder boosters.

Existen más rachas o eventos diarios que propone el juego para obtener más boosters, y otros que aparecen por sorpresa.

Para trabajar aspectos como la cooperación entre jugadores, Candy Crash Saga permite ayudar a otros jugadores, por ejemplo, dándoles vidas (Figura 36, izquierda) y también nos permite pedírselas. En cuanto a competición, cada cierto número de jugadas nos ofrece la posibilidad de competir contra alguno de nuestros amigos, (Figura 36, centro) obteniendo premios, o competir contra jugadores aleatorios de la plataforma en una carrera (Figura 36, derecha), donde conseguiremos lingotes si somos los primeros en alcanzar un número determinado de niveles antes que el resto.

Finalmente, no olvidemos que el propio mapa es una competición contra el resto de nuestros amigos en el juego. Competir contra aquellas personas a las que conoces supone un diseño inteligente, pues seguramente si esa competición se centrase contra todos los jugadores de la plataforma nos encontraríamos ante un reto inalcanzable que nos desmotivaría, pero ver a jugadores cerca en el mapa y que conocemos nos llevará a intentar superarles, siendo un reto al que podemos llegar.

Hemos resumido algunas de las características de esta plataforma, pero hay muchas más y otras nuevas que aparecerán. Lo importante es aprender a extraer esas características para poder aplicarlas a nuestros diseños y reutilizar esos elementos tan motivantes en nuestras estrategias en el aula.

Es un videojuego de realidad aumentada para dispositivos móviles que se basa en geolocalización, en el que la finalidad de sus jugadores consiste en capturar personajes de la popular saga Pokémon creada por la compañía Nintendo. Para ello tendrán que buscarlos en ubicaciones en el mundo real y cazarlos. Los jugadores, convertidos en entrenadores Pokémon, deben andar por sus pueblos y ciudades buscando estos personajes y así coleccionar todos los existentes. La base del videojuego es un mapa (Figura 37, izquierda) en el que podremos ver a los pokémons que tengamos cerca y otros elementos como gimnasios o pokeparadas de los que ya hablaremos más adelante.

Para cazar un pokémon deberemos utilizar lo que se conoce como “pokeballs” (Figura 37 centro), dentro de cada una de las cuales guardaremos, si conseguimos cazarlo, a nuestro pokémon, que se quedará almacenado en nuestra mochila. La mochila tiene un tamaño limitado (aunque se puede ir comprando más espacio), por lo que deberemos ir borrando aquellos pokémons repetidos o que menos nos interesen. Los pokémons que nos vamos encontrando suelen tener características distintas de vida y poder, cuanto más poderosos sean más complejo serán de cazar. Para conseguir pokeballs existen diversas maneras. Una de las más habituales consiste en ir a lo que denominan como pokeparada (Figura 37, derecha), que se encuentran repartidas por todo el mundo y son ubicaciones reales en las que, cuando pasamos por ellas, podemos obtener objetos para el juego. Una vez utilizada, o como se conoce en el argot “girada”, no podremos durante un tiempo volver a utilizarla.

Y este sería el funcionamiento en general del juego, aunque aviso que no hemos entrado en mucho detalle, pues no es el objetivo y tendríamos casi para otro libro. A continuación, vamos a analizar elementos concretos que nos pueden servir tanto para aplicar en nuestro sistema gamificado como para visualizar y comprender los principios del diseño de juegos.

De nuevo, nos encontramos con un modelo de negocio freemium, basado en microtransacciones. Los jugadores pueden comprar elementos que les ayuden a superar con mayor facilidad el juego o, simplemente, complementos para su usuario.

Si nos paramos a analizar de manera superficial este videojuego, veremos que es muy sencillo y que, aunque a priori es siempre lo mismo, sus diseñadores se han encargado de ir añadiendo componentes para asegurarse que sus jugadores entren cada día y pasen el mayor tiempo posible conectados.

La clave para conseguir crear el hábito de jugar y ser constantes son las “rachas” y Pokémon Go sabe cómo sacarles partido, ofreciéndonos recompensas en forma de objetos si, al menos una vez cada día, se cumplen uno o más de los siguientes requisitos:

En los dos primeros obtendremos más recompensas cuantos más días seguidos llevemos, con un tope de 7 días consecutivos, cuando conseguiremos el máximo de recompensas. Posteriormente, volverá a ponerse la cuenta a 0, y así semana tras semana. Si rompemos la racha empezaremos de 0 de nuevo.

Los retos son otras acciones que nos propone el juego, obteniendo recompensa solo cuando conseguimos realizar 7 retos, que en este caso no tienen por qué ser en días consecutivos-. Los retos (Figura 38) son del tipo, cazar X pokémons, realizar alguna acción con otros usuarios, etc.

Tomemos nota para nuestras asignaturas: si consiguiéramos una dedicación diaria, aunque fuera un rato para practicar con nuestra asignatura, el estudiante podría desarrollar las competencias que deseamos más fácilmente.

En cuanto al progreso, en este juego lo encontramos tanto en el propio personaje del jugador que podrá ir mejorando y subiendo de nivel o adquiriendo nuevas características. Pero también, los propios pokémons que vamos cazando en el juego, van a tener esta característica de progreso, pues podremos ir evolucionándolos, mejorándolos y, sin olvidar, el propio hecho de irlos coleccionando. Como jugador, Pokémon Go nos ofrece un sistema de niveles y puntos de experiencia (PX), teniendo que conseguir un número determinado de dichos PX para alcanzar cada nivel, obteniendo recompensas como objetos o desbloqueando nuevas opciones dentro del juego. Cada nivel que superamos, la cuenta de PX se reinicia a 0 para comenzar de nuevo e ir a por el siguiente, requiriendo cada vez de más PX para superar cada nivel nuevo.

También lleva la cuenta de cuantos kilómetros recorremos al día (Figura 39) y nuevamente, si conseguimos una serie de tramos de distancia a la semana, obtendremos más o menos recompensas. Recorrer distancia también nos ayudará a conseguir mejoras en nuestros Pokémons.

Como hemos comentado antes, tanto los kilómetros como los PX se reinician al llegar a un objetivo. Aun así, podemos ver el total desde que empezamos el juego en nuestro perfil de jugador.

También, otra forma de mostrar progreso y de obtener recompensas, son las insignias. Estas tienen diferentes niveles (bronce, plata, oro y platino) y para conseguirlas se nos indica un valor que tendremos que alcanzar, por ejemplo, cazar un número determinado de Pokémons o andar una serie de kilómetros. La aplicación nos muestra el listado total para ver las que podemos obtener (Figura 40 izquierda) y dentro de cada una (Figura 40 derecha) los requisitos que necesitamos y las posibles recompensas que esa insignia nos puede dar.

Aunque la finalidad es tener todos los Pokémons (cada cierto tiempo van añadiendo nuevos y a 13 de mayo de 2022 hay 893), el videojuego nos permite más actividades que además nos darán objetos adicionales que nos ayudarán a alcanzar nuestro objetivo:

Dentro de los bienes virtuales, hay que destacar que el juego cuenta también con su propia moneda “Pokémonedas” con las que podremos comprar objetos, estas las podemos comprar con dinero real u obtener dentro del juego, por ejemplo, por tiempo en el que permanecemos en un gimnasio.

Finalmente, en relación con los coleccionables, encontramos el diseño de este juego basado en ir recopilando diferentes Pokemons, que se encuentran reflejados en la conocida como “Pokédex” (Figura 42), una especie de enciclopedia digital donde aparecen todos los seres que existen dentro de la familia Pokemon, organizándose en regiones. Dentro de esta Pokédex veremos la imagen de aquellos pokemon que hayamos cazado; y, en el caso de no habernos cruzado aun con el pokemon, aparecerá solo su número. Continuamente están creando nuevos pokemon haciendo crecer esta gran enciclopedia. En octubre de 2024 contábamos con 1025 pokemons¹¹.

Relacionado con el mundo Pokémon, y sin relación directa con el juego Pokémon Go, hay un ejemplo utilizado por un profesor en redes sociales, en concreto a través de un hilo de tuits¹² en la plataforma Twitter, en la que utiliza las características de las evoluciones de los diferentes Pokémon para explicar conceptos de matemáticas (Figura 43), un claro ejemplo de trabajo de estética-narrativa y playful design.

Una vez detectadas las necesidades o problemas sobre los que queremos trabajar en el aula y, tras un análisis de estos y de las posibles soluciones, se ha decido optar por un diseño basado en gamificación como mejor solución. El siguiente paso es el diseño de nuestro sistema, pero no siempre es fácil, en especial si no se tiene experiencia. En muchas ocasiones necesitamos de una buena dosis de imaginación o conocer narrativas y dinámicas de juegos existentes que nos ayuden.

Es aquí donde la IA nos puede abrir muchas posibilidades y proporcionar ideas que aplicar o de las que partir. Nos puede apoyar en la creación de contenido educativo dinámico y atractivo que fomente la curiosidad y el interés por aprender en los estudiantes, al mismo tiempo que les permite explorar sus habilidades creativas y experimentales.

A continuación, se plantean algunos prompts que podrían ayudarnos (entre corchetes dejamos texto para que sustituyas adaptándolo a tu situación):

Aquí se han expuesto una serie de ideas de prompts, a partir de las cuales seguro que se os ocurren otros muchas más.

Una de las grandes tendencias y temas pendientes en el ámbito educativo, es conseguir una educación que se adapte a las necesidades particulares de cada individuo, algo que a día de hoy sería prácticamente imposible si dependemos de nuestro tiempo. En la gamificación esta personalización puede ofrecer soluciones muy interesantes y grandes resultados. Pensemos en los juegos en los que, por ejemplo, modificamos nuestro avatar a nuestro gusto o juegos en los que escogemos con qué jugador queremos participar, qué nivel tenemos, etc.

La IA nos abre un mundo de posibilidades, esta podrá analizar los datos individuales de estudiantes y proporcionar un curso personalizado y adaptativo, ajustando el contenido y la dificultad según las necesidades del alumno. Esto permite que cada estudiante se adapte de manera más eficaz y siga un camino educativo progresivo. También podrá ofrecer itinerarios de aprendizaje personalizadas en base a un análisis previo del estudiante o de su evolución, adaptándose a su nivel. Esto garantiza que cada alumno reciba el nivel adecuado de desafío y apoyo, fomentando una sensación de logro y motivación. Aquí ya comenzamos a ver posibilidades en la gamificación, creando una evaluación adaptativa que se ajuste a la evolución del estudiante. En diseños basados en retos de esta manera se podrá conseguir que el estudiante se mantenga en un estado de flow, totalmente motivado.

Se pueden adaptar y crear tutoriales o chatbots personalizados de nuestros contenidos y basados en la narrativa de nuestro diseño gamificado, generándolos con IA. E incluso crear un sistema basado en recompensas asociado a dichos tutoriales o chatbots.

Dentro del mundo de los incentivos o recompensas, mediante el uso de IA podremos, en nuestros diseños, personalizar los incentivos en función de los gustos de cada estudiante para motivar a los estudiantes. Por ejemplo, si a un estudiante le gustan los dinosaurios, la IA puede ayudar a diseñar insignias/imágenes de dinosaurios como recompensa en un juego.

Existen estrategias educativas como los paisajes de aprendizaje (Marugán y Borrás-Gené, 2023), que se basan en itinerarios y gamificación, ofreciendo una narrativa a diversos caminos, nos podemos ayudar de IA para ir construyendo estos paisajes.

Finalmente, y aunque se saldría del marco específico de este libro que es la gamificación, se podría utilizar para sugerir, a los estudiantes, juegos que sean relevantes para cada estudiante, basándose en sus intereses y habilidades. Por ejemplo, a un estudiante que le guste la historia se le podría recomendar un juego de rol histórico. O se pueden recomendar juegos para desarrollar ciertas habilidades o competencias que se quiera mejorar. Estos juegos podrán existir ya en el mercado y con un objetivo no educativo (aprendizaje basado en juegos) o juegos serios, con un enfoque educativo específico.

Si tenemos en cuenta que uno de los elementos que podemos usar a la hora de gamificar es la retroalimentación, mediante IA podemos hacer que esta sea instantánea, proporcionando sugerencias personalizadas que ayudan a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje a partir de sus respuestas, e incluso hacer que estas respuestas sigan la narrativa de nuestro diseño. Otra aplicación sería ofrecer pistas o sugerencias a un estudiante que se quede atascado en un nivel.

También, la IA puede seguir el progreso de los estudiantes en nuestros diseños y proporcionarnos informes detallados, por ejemplo, rastrear cuánto tiempo pasa un estudiante en cada nivel, cuántas veces intenta cada desafío o detectar patrones de comportamiento.

La gamificación puede fomentar el desarrollo de habilidades interpersonales, como la colaboración y resolución de conflictos, mediante inteligencia artificial podremos crear escenarios en los que los estudiantes tengan que trabajar juntos para superar desafíos. Nos puede ayudar también a emparejar a los estudiantes con habilidades complementarias.

Nos puede ayudar a crear diseños que fomenten la colaboración o la competencia, facilitándonos las dinámicas y retos, la narrativa, las preguntas, etc.

Las aplicaciones más conocidas son las que generan texto a partir de prompts, cuanto más detallados estén mejor y existe una gran cantidad de información en la web que nos puede ayudar a refinar y diseñar nuestros prompts, os dejo el enlace a esta wiki que he creado con recopilación de información sobre inteligencia artificial en educación e investigación “IA OriolTIC¹³”.

Alguna de las aplicaciones más conocidas son ChatGPT, Copilot, Gemini, Claude, etc. Dentro de ChatGPT destacan los GPTs personalizados, los cuales han sido configurados por usuarios con un objetivo concreto, para cumplir unas necesidades específicas, a partir de una serie de instrucciones; por ejemplo, el GPT personalizado “Creador de gamificación y Juegos Serios¹⁴” (López-Galisteo, 2025).

Estas aplicaciones permiten, a partir de un prompt de texto, crear una imagen. Algunas de las más conocidas son DALL-E, MidJourney, Adobe Firefly, Stable Diffusion, Leonardo AI o incluso a partir del propio Copilot, aunque este realmente hace uso de DALL-E.

A través de estas aplicaciones podremos crear todo el diseño gráfico de nuestra propuesta de gamificación, desde los personajes hasta los fondos, objetos, etc. nos permitirá, por ejemplo, crear presentaciones con una identidad gráfica semejante, ofreciendo una uniformidad en nuestra asignatura. Se podrán crear avatares, banners, etc.

Además, podremos diseñar la imagen de las insignias digitales o de los niveles si queremos que estos sean más atractivos, iconos, logos, etc.

Puede ser interesante crear todo este grafismo basado en alguna idea ya existente a la que le añadamos nuestro toque de imaginación, evitando problemas de autoría y aportando ideas nuevas que sean más personales y únicas.

Existen numerosas herramientas que nos permitirán generar vídeo. Dentro de estas existen las que, a partir de un prompt, generan algún tipo vídeo inventado, siguiendo la filosofía que se vio en el apartado anterior de las imágenes. Dentro de estas, existen aplicaciones que incluso nos generan y editan un video completo sobre alguna temática o como vídeo promocional a partir del contenido que les facilitemos, narrando y/o mostrando el texto o partes de este. Estas aplicaciones no requieren de conocimientos técnicos como, por ejemplo, de edición de vídeo.

Otras aplicaciones, nos permiten diseñar un avatar, ya sea a partir de una imagen nuestra, inventado o, incluso, sea algún personaje conocido. Y, a partir de dicho avatar, hacer que interprete un texto que le facilitemos.

Existen aplicaciones que nos permiten modificar un vídeo de tal manera que se edite, por ejemplo, el fondo y nuestra ropa o apariencia a partir de un prompt que diseñemos.

También, se han popularizado bastante entre los más jóvenes y, no tan jóvenes, aplicaciones que permiten, a partir de una fotografía nuestra o de otra persona, adaptar una escena de alguna película famosa, videoclip, etc. y poner nuestra cara en el o la protagonista.

Algunas de las aplicaciones más conocidas son Synthesia, D-iD o Heygen para crear un vídeo con un avatar que interprete un texto; Stable video, para crear vídeos inventados a partir de prompts; Lumen5, Fliki o Veed.io para crear vídeos con edición incluida sobre cualquier temática a partir de un texto que le proporcionemos y unos ajustes que aportemos para adaptarlo a nuestras necesidades. Finalmente, algunas de las herramientas para adaptar nuestra imagen o vídeo a escenas o fondos serán FaceApp o Videoleap, existiendo muchas más.

De esta manera podremos crear vídeos para nuestro diseño gamificado en el que aparezca un personaje inventado explicando las reglas o introduciendo la narrativa, en momentos del diseño explicando un tema o una actividad, o animando a los estudiantes a seguir. Podremos crearnos un avatar basado en nosotros y adaptarlo a la temática, o crear personajes inventados.

Existen también aplicaciones que permiten crear solo audio, por ejemplo, para reproducir un texto o crear incluso un podcast basado en una voz que no sea la nuestra. Existen aplicaciones que permiten reproducir voces de personas famosas, pero ahí hay una laguna legal y no recomendamos usarla, ¿tenemos los derechos de reproducción de esa voz?

Otras aplicaciones nos permiten editar grabaciones de audio, por ejemplo, para eliminar el sonido de fondo o mejorarlas, un ejemplo es la herramienta Enhance Speech, dentro de Adobe Podcast, que permite mejorar la voz, de momento en versión gratuita y beta, pero solo para una duración determinada.

También existen aplicaciones para crear canciones a partir de un prompt, instrumentales o con voz. Tenemos, por ejemplo, la aplicación Suno AI que con una descripción de la canción te crea en cualquier estilo y voz hasta la letra, os animo a probarla, podréis crear la banda sonora de vuestra asignatura o de vuestra actividad gamificada, un premio para vuestros estudiantes o parte de retos en actividades.

Otra de las aplicaciones en el uso de IA de la que más se habla es la creación de presentaciones muy atractivas, tanto el diseño como el contenido, en pocos minutos.

Gamma, Tome o beautiful.ai son alguna de ellas, aplicaciones específicas para esta función, pero otras más tradicionales ya se han adaptado integrando funcionalidades de IA como son Canva, Google Slides o PowerPoint.

En primer lugar, nos encontramos con los problemas con los derechos de autor, si bien es verdad que haciendo uso de la IA podemos conseguir muchos recursos que en ocasiones tienen derechos de autor, por ejemplo, si necesitamos una imagen de unos niños jugando, cualquier herramienta de generación de imágenes podrá crearla y podremos utilizarla sin necesidad de buscar una imagen con dichas características y sus posibilidades de uso. Pero cuidado, el hecho de crear una imagen no significa que tengamos los derechos de lo que se está creando. Si optamos por crear la imagen de un personaje de una serie y adaptarlo a nuestras necesidades, por el mero hecho de adaptarlo con IA no significa que tengamos dichos derechos. Eso sí, podremos podríamos pedirle a la IA que cree un nuevo personaje con características semejantes pero que sea distinto.

También, desde el punto de vista de los derechos de autor, se está planteando hasta qué punto se podrían vulnerar si nosotros le pedimos a una IA que nos genere una imagen basada en el estilo de algún pintor conocido y que sea muy característico. O, aquellas aplicaciones que reproducen una escena de una película adaptándola con nuestra cara.

Finalmente, dentro de este punto dedicado a los derechos de autor, tendríamos el uso de la imagen de personajes públicos o su voz, pues actualmente las aplicaciones nos permiten usarlos sin ningún tipo de limitación y sin pagar ningún tipo de derechos a dichos personajes.

Ahora, con la IA, aunque podamos incrementar las posibilidades de crear recursos para nuestros diseños gamificados, también aumentan las posibilidades de utilizar de manera incorrecta obras que no son nuestras generadas por esta. No sería de extrañar que cuando estés leyendo este libro ya exista una normativa más clara sobre este tema. Te recomendamos que prestes atención a las novedades en tu país sobre derechos de autor.

Una de las limitaciones más conocidas de la inteligencia artificial es la posibilidad de ofrecer resultados sesgados, por ejemplo, debido a su entrenamiento previo. Será nuestra labor ir ajustando los prompts para evitar dicho sesgo y conseguir unos resultados más diversos e inclusivos.

Otra limitación bastante recurrente son los resultados inventados o algo distorsionados, lo que se conoce como alucinaciones de la IA, será importante siempre comprobar la veracidad de aquello que nos devuelva.

Cuidado también con la seguridad y la privacidad, será importante analizar, antes de facilitar información a las aplicaciones de IA, qué datos se le están facilitando, tanto de nuestros estudiantes, o cualquier individuo, como contenidos que se utilicen los cuales pasarán a formar parte de la base de datos de dichas IAs y a aprender de ellos, salvo que estemos en entornos privados. Será importante conocer bien las políticas de privacidad de nuestros centros y de nuestros Estados.

A medida que se vaya integrando la IA en nuestro día a día surgirán nuevas amenazas, pero también otras se irán superando, las iremos teniendo en cuenta e integrando, y aparecerán muchas oportunidades e ideas nuevas.