En los últimos 50 años la economía ha evolucionado rápidamente y los mercados financieros se han convertido en mucho más complejos. La creciente sofisticación de los productos y mercados financieros hace que las personas se vean inmersas en situaciones también complejas al tener que elegir entre múltiples opciones de instrumentos financieros, tanto para ahorrar como para financiarse. Además, en la historia reciente, se han producido una serie de cambios sociales y de comportamiento que contribuyen a aumentar la complejidad en la toma de decisiones, como el aumento del nivel de endeudamiento en las últimas décadas, el incremento de la esperanza de vida de la sociedad, las reformas de las pensiones y la inseguridad laboral (Ispierto et al. (2021). En este contexto, la falta de conocimiento sobre el funcionamiento básico de la economía y las finanzas restringe la capacidad de las personas para tomar decisiones mejor informadas, incidiendo de manera negativa en su propio bienestar, el de sus familias y, por ende, en el de la sociedad en su conjunto.

Es evidente que la capacidad para administrar y planificar eficazmente los asuntos financieros en la vida cotidiana es cada vez más necesaria. En este sentido, la educación financiera no debe alcanzar únicamente a los adultos, sino que debe extenderse a los jóvenes, entre otras cosas, porque son consumidores de servicios financieros desde edades tempranas a través del pago online y de telefonía móvil (Aprea et al. (2016). En todo caso, la educación financiera, como formación de capital humano específico, favorece la toma de decisiones a largo plazo. En este sentido, las personas más jóvenes son la que tienen un mayor horizonte de previsión y, de algún modo, pueden ver modificado más sustancialmente su bienestar a lo largo de la vida. Por tanto, la adquisición de competencias financieras se convierte en un asunto transversal que demanda, sobre todo, una educación específica de carácter financiero. Como destaca el Informe PISA 2012 (for Economic Co-operation and (OECD), las jóvenes generaciones tendrán que enfrentarse, por un lado, a una complejidad creciente en los productos, servicios y mercados financieros. Por otro, en su etapa adulta, a un riesgo financiero mayor del que soportaron sus padres. La necesidad de conocer y elevar los niveles de formación en educación financiera de los jóvenes ha originado la incorporación de una sección concreta sobre este tema en las pruebas de PISA por la OCDE a partir de 2012 (Martínez et al. (2013). Por ello, la introducción de medidas que permitan mejorar las competencias financieras es una respuesta en principio razonable a la creciente complejidad del mundo financiero (Fernándes et al. (2014).

El objetivo de este trabajo es analizar a través de la trayectoria histórica de la producción académica especializada cómo se caracteriza la educación financiera y cómo se vincula a la universidad. En estudios previos se realizaba una revisión histórica analizando exclusivamente la educación financiera (Goyal and Kumar (2021); Ingale and Paluri (2020). Sin embargo, lo novedoso de este artículo es que trata de explicar el impacto que la educación financiera tiene o puede tener en las generaciones más jóvenes, especialmente las universitarias. Entendiendo la misma como un capital humano específico y de carácter transversal, que afecta a todos los individuos de la sociedad de un modo u otro y, simultáneamente, aleja su estudio de formación especializada que requieren determinadas profesiones.

El estudio cienciométrico que se presenta a continuación busca dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación (P.I.):

Un indicador esencial de la capacidad de las personas a la hora de tomar decisiones financieras informadas es su nivel de educación financiera (Lusardi (2019). La educación financiera se define como la combinación de conciencia, conocimiento, habilidades, actitud y comportamiento que ayuda a las personas a tomar decisiones financieras informadas que garanticen su bienestar económico presente y futuro (Muñoz-Céspedes et al. (2021). No obstante, resulta difícil de definir e interpretar al ser un constructo en el que intervienen un amplio repertorio de comportamientos financieros (Hanson and Olson (2018); Moore (2003) que depende, por un lado, de la complejidad del sistema y de los productos financieros y, por otro lado, del conocimiento específico que haya adquirido cada individuo (Tavares et al. (2019). Esta combinación favorece la existencia de múltiples interpretaciones y subraya la ausencia de un concepto aceptado a nivel internacional.

La educación financiera es un campo de análisis emergente, prueba de ello es que no se ha estudiado con argumentos teóricos hasta finales del siglo XX. En un principio se relacionaba casi exclusivamente con el conocimiento y administración del dinero (Chen and Volpe (1998); Lusardi and Mitchell (2008). Sin embargo, hay autores que consideran que la alfabetización financiera va más allá del mero conocimiento de los conceptos económicos y financieros básicos (Huston (2010). La literatura muestra que se entrelazan los significados de la educación financiera con otros términos como conocimiento financiero y competencia financiera (Hung et al. (2009); Remund (2010). Algunos estudios reflejan que un mayor conocimiento se reflejará automáticamente en cambios en las conductas y comportamientos de gestión financiera (Hilgert et al. (2003). Dada la naturaleza multidimensional del término, otros autores proponen una visión multidisciplinar indicando que la educación financiera afecta una gran variedad de comportamientos financieros (Hanson and Olson (2018). Así se ha mostrado, de manera empírica, una relación directa entre unos niveles de educación financiera más elevados y la toma decisiones que conducen a comportamientos financieros que permiten una más adecuada planificación de la jubilación (Hanson and Olson (2018); Lusardi et al. (2017), un incremento de las tasas de ahorro (Georgarakos et al. (2015), una mayor predisposición al autoempleo (Struckell et al. (2022) y la transición a la vida adulta de los jóvenes (Serido et al. (2013).

Entre los primeros estudios que relacionan la educación financiera con la universidad, se encuentra una investigación (Danes and Hira (1987). El estudio identifica las escasas competencias que se tenían sobre la materia. Al detenerse en el análisis de los estudiantes que cursaban estudios relacionados con la economía, las conclusiones son las mismas y se observan estas carencias formativas particularmente en las mujeres y los estudiantes con una especialización no relacionada con la empresa (Volpe et al. (1996). Algunos trabajos posteriores (Antoni et al. (2020) coincidieron en que los alumnos de Comercio tenían más conocimientos, pero señalaron que no había diferencias significativas con otros estudiantes universitarios de otras áreas de conocimiento. Una investigación de referencia (Lusardi et al. (2010) que examina los niveles de educación financiera entre los adultos jóvenes observa que menos de un tercio de estos disponían de conocimientos básicos sobre los tipos de interés, la inflación y la diversificación de riesgos y además sostiene que las competencias financieras están relacionadas notablemente con el entorno sociodemográfico del joven y con el grado de sofisticación financiera en el ambiente familiar.

La crisis financiera de 2008 evidenció la mayor vulnerabilidad de aquellas personas con escasos conocimientos y habilidades financieras, asociada a comportamientos más arriesgados en cuanto al crédito y al ahorro. Esto unido a cambios sociológicos, como la emancipación familiar más tardía por parte de los jóvenes (Del Brío and Calzada (2015), hace necesario el asesoramiento y formación financiera a los estudiantes con el fin de que adquieran mecanismos de acción adecuados a un medio-largo plazo (Subactagin-Matto and Goncalves-Rorke (2010). Igualmente, otros estudios (Ergün (2018) ponen de manifiesto la importancia de las características sociodemográficas de los jóvenes, como por ejemplo el mayor nivel de conocimientos financiera que tienen aquellos que viven de forma independiente en una casa de alquiler. Este estado de cosas, que se manifiesta de forma palmaria en algunos trabajos (Lusardi and Mitchell (2011), destaca que hay un bajo nivel de alfabetización financiera incluso en los niveles más altos educativos. Por tanto, emerge una demanda social de carácter general que favorezca la competencia financiera en las escuelas secundarias y universidades (Artemyeva and Mitrokhin (2018).

Un aspecto relevante asociado a la educación financiera sería el mercado laboral, no obstante, dado que este trabajo asume un enfoque transversal y no profesional de la educación financiera, deja pendientes temas de indudable interés como puedan ser aquellos asociados a la empleabilidad de los graduados universitarios (Lee et al. (2021), a los nuevos nichos de empleo (Hinojosa (2017) y al autoempleo creciente que se observa en las generaciones más jóvenes (Vizuete (2018); Cossa et al. (2018); Struckell et al. (2022); Cumurovic and Hyll (2019).

Para el análisis de la bibliografía existente en el ámbito de la educación financiera y la universidad, se lleva a cabo un estudio bibliométrico y cienciométrico en tres etapas (Figura 1). Se utilizan técnicas cuantitativas para medir y describir la evolución histórica de la producción científica, también se analizan los patrones en la literatura académica existente utilizando técnicas matemáticas y estadísticas (Singh and Dhir (2019). Esta metodología permite conocer los principales promotores en el campo de la investigación científica, como son los autores, las revistas, las instituciones e incluso las relaciones de colaboración entre ellos.

En este trabajo se sigue una metodología en diferentes fases que permite describir la bibliografía encontrada en el ámbito de la educación financiera y la universidad. Para ello, se calculan los índices bibliométricos y cienciométricos que permiten describir con precisión la base de datos con la que se trabaja.

En una primera fase se describe la evolución temporal de las publicaciones científicas durante los últimos 45 años (1976-2021). A continuación, se estudia la red de colaboración que se ha creado en torno al tema y se analiza el texto de los documentos, a partir la nube de palabras y el histograma de los términos más frecuentes. En la segunda fase del estudio, se lleva a cabo un análisis conceptual, para ello, se estudia el resultado del análisis clúster dinámico, del dendograma resumen de la clusterización de los términos y del mapa de la evolución conceptual según los grupos temáticos encontrados. Finalmente, se lleva a cabo una discusión a partir de la descripción, comparación y contextualización de los resultados obtenidos en cada fase.

La base de datos ha sido elaborada a partir de la recolección de artículos y capítulos de libro indizados en la base de datos SCOPUS. Se ha realizado una búsqueda avanzada con el uso de operadores booleanos en la que se ha asegurado que no hay trabajos duplicados al tener cada documento un DOI único (Identificador de Objeto Digital). La búsqueda se ha realizado en inglés, ya que para que una publicación esté recogida por Scopus debe tener el título y el resumen en inglés.

Se han seleccionado todos los documentos que contienen en su título, resumen o palabras claves, alguno de los conceptos de interés para este estudio: “financial literacy”, “financial Knowledge” o “financial education”. Se exige que además incluyan uno de los ámbitos en los que se centra la investigación: “University”, “university students”, “job prospect”, “employment” o “job”. La consulta realizada devuelve 2735 manuscritos que han sido publicados desde 1976, año en el que aparecen los primeros artículos recogidos en la base de datos analizada, hasta 2021. Este resultado se depura eliminando 54 manuscritos de los cuales en uno no figura el autor y 53 aparecen sin resumen. Finalmente, la base de datos bibliométricos que se analiza en este trabajo está formada por 2681 artículos, de los cuales, el 87 % son artículos publicados en revistas científicas, el 8 % artículos en congresos y el 5 % capítulos de libro.

El análisis inicial de la base de datos extraída de Scopus (Elsevier), muestra que los artículos de revistas son la forma documental que predomina en cuanto al estudio de la educación financiera y el entorno universitario. Los 2681 artículos, que finalmente recopilamos, han sido escritos por 5632 autores que han publicado en 1172 fuentes diferentes con un índice de colaboración de 2,36. También observamos que los autores que escriben solos lo hacen de forma reiterada ya que hay 466 documentos escritos por un solo autor frente a los 400 autores que firman individualmente sus artículos.

Es preciso matizar que, si eliminamos de la búsqueda booleana los términos asociados al empleo, el tamaño de la muestra de los documentos encontrados disminuye solo en un 2 %, es decir, prácticamente no varía, lo que quiere decir que los investigadores de ciencias sociales dedicados a desarrollar la educación financiera no están pensando en el entorno profesional y laboral. Sin embargo, al eliminar los términos relacionados con la universidad el tamaño muestral varía sensiblemente (16 %), por lo que, en este caso, el tema universitario sí es relevante en su análisis conjunto con la educación financiera. A pesar de este hecho, se mantiene la búsqueda inicial con todos los términos para poder validar estas afirmaciones.

La finalidad de este artículo ha sido realizar un recorrido histórico de la producción académica especializada referente a la educación en finanzas y a la universidad. Para tal propósito se ha desarrollado una revisión bibliométrica y cienciométrica a partir de la literatura existente desde 1976 hasta 2021, lo que permite responder a las preguntas de investigación planteadas.

En cuanto al primer interrogante planteado, los datos analizados en este estudio confirman que, hasta comienzos de este siglo, el interés suscitado por este campo de conocimiento apenas había sido objeto de estudio. El salto cuantitativo se produce a partir de 2008 y emerge rápidamente. Este periodo, que arranca con la Gran Recesión, supone una grave crisis económica internacional de carácter financiero, que obviamente afecta a todo el tejido empresarial (conocido como recesión de balance), pero también pone de manifiesto el escaso conocimiento de los hogares e individuos a la hora de gestionar importantes niveles de deuda privada. De la misma forma que constituye un punto de partida para investigar las causas de esta falta de competencias financieras, tan necesarias para una correcta recuperación económica (Ingale and Paluri (2020).

Por otra parte, la educación financiera ha mostrado ser un tema de gran interés para la investigación científica en la historia reciente, evidenciado empíricamente tras la recolección y posterior análisis del gran volumen de documentos hallados sobre este campo de conocimiento. No obstante, uno de los hallazgos más relevantes de esta revisión bibliométrica es la aproximación multiforme que los investigadores han dado al término. En este sentido, a día de hoy, la comunidad científica ha planteado numerosos temas (Goyal and Kumar (2021), pero no ha alcanzado un consenso sobre la definición de la educación financiera. Esta imprecisión se detecta en el análisis de las palabras clave elegidas por cada autor y a las que se le ha realizado un procesamiento de lenguaje natural cuyos resultados apuntan a una respuesta negativa a la pregunta sobre el consenso tanto de la definición como de su alcance.

La literatura científica sobre educación en finanzas pone de manifiesto una gran laguna en las sociedades avanzadas. Sin embargo, esta investigación apunta también a una educación financiera que tiene que orientarse de forma más transversal, tanto en el conocimiento a adquirir como en la población a la que tiene llegar. Solamente se puede mejorar de manera eficaz la educación financiera si, junto con el avance y consolidación de su campo de estudio, se logra comprometer a las generaciones más jóvenes, que son aquellas que tienen más que ganar en términos de coste-beneficio a largo plazo. Es decir, es preciso realizar una profunda revisión en torno a las políticas educativas que permitan mejorar la formación de esta clase de capital humano en los estudiantes universitarios. En la medida en que la educación financiera es un campo de análisis que se relaciona de forma directa con los consumidores finales y con las finanzas domésticas, es muy relevante orientarlas hacia una formación basada en situaciones personales y laborales que se pueden presentar a lo largo de la vida, que, en el caso de los estudiantes universitarios, con una mayor probabilidad, se enfrentarán a decisiones financieras más complejas, por razón de su estatus e ingresos.

Por último y no menos importante, en esta investigación hay un reconocimiento de una red conceptual que surge del estudio de la evolución histórica realizada que permite concluir que, dado el carácter transversal de esta nueva disciplina, se necesita más investigación interdisciplinar, a través de colaboraciones científicas de distintos campos e institucionales, con el fin de explorar mejor los vínculos existentes entre la educación financiera y un ámbito universitario que propende a la formación especializada.

En todo caso, la principal limitación radica en que el estudio cubre únicamente la base de datos Scopus y los documentos seleccionados están en idioma inglés, pero, como se argumenta, la investigación satisface el objetivo general y responde a las preguntas de investigación. De la misma manera, no puede dejar de señalarse que las vinculaciones más prometedoras entre educación financiera y universidad se deben realizar sobre el desarrollo de una investigación aplicada basada en datos de los que no se dispone en esta investigación.

Ester Muñoz-Céspedes Licenciada en Administración y Dirección de Empresas (U. Complutense). Desde 2003 hasta 2019 fue CEO en el Centro de Formación .EducaT, CB”. En 2019 comenzó a trabajar a nivel universitario como profesora de Estadística en la Universidad Rey Juan Carlos. En la actualidad, compagina su docencia con sus estudios de doctorado en la Universidad Rey Juan Carlos. Su línea de investigación en competencias finnacieras y comportamiento social.

Raquel Ibar-Alonso Doctora con premio extraordinario en Análisis Económico y Economía Aplicada con sexenio de investigación reconocido (2018-2021). Licenciada en Ciencias Matemáticas, especialidad de Estadística e Investigación Operativa con grado de tesina (U. Complutense). Profesora contratada doctora en la Universidad Rey Juan Carlos. Directora del Laboratorio de Datos, creado por ASEPUMA. Su línea de investigación en aprendizaje estadístico y comportamiento social.

Miguel Cuerdo-Mir Doctor en Economía (U. Complutense), Doctor en Derecho (UNED), MSc. Development Finances (University of London -SOAS), Licenciado en CC. Económicas y Empresariales (U. Complutense). Director del Departamento de Economía Aplicada I, Historia e Instituciones Económicas. Profesor Titular de Universidad de Economía Aplicada de la Universidad Rey Juan Carlos. Coordinador Grupo de Investigación de Políticas Públicas de la URJC. Su línea de investigación en economía de redes y comportamiento social.

La educación financiera es la combinación de conciencia, conocimiento, habilidades, actitud y comportamiento que ayuda a las personas a tomar decisiones financieras informadas que garanticen su bienestar económico presente y futuro (Muñoz-Céspedes et al., 2021)y se considera imprescindible para una economía doméstica más resiliente. Las competencias financieras son una herramienta básica y necesaria para el hogar, entendido este como unidad de gestión y actividad económica, donde se asienta la economía doméstica. En un primer momento puede parecer, por el entorno cotidiano en que se desarrolla, que esta es una tarea sencilla pero no lo es, ya que depende de una gran cantidad de áreas que se deben ser atendidas de forma conjunta para poder establecer prioridades que permitan la toma de decisiones financieras informadas que eviten problemas económicos futuros. La falta de conocimientos en finanzas se traduce en problemas para gestionar la economía personal, lo que afecta en última instancia el funcionamiento saludable del sistema financiero en general (Li, 2020). Las bondades de la cultura financiera no tienen lugar exclusivamente en el campo de las finanzas domésticas, sino que se eleva también al ámbito de lo social (Lusardi, 2015b). Tanto la deuda como los activos que disponen los hogares desempeñan un importante papel en la economía nacional y sirven de referencia para que las autoridades financieras y bancos centrales apliquen regulaciones microeconómicas y macroeconómica que permita garantizar la estabilidad de precios y el crecimiento económico (Feng et al., 2019). Así, la educación financiera, se constituye en una forma específica de capital humano necesaria para mejorar los resultados de la gestión financiera de los individuos, de los hogares y, por ende, de la sociedad.

Sin embargo, el estudio de la educación financiera presenta, desde su origen, dos limitaciones importantes. Una de ellas es la ausencia de una definición conceptual de la educación financiera (Allgood & Walstad, 2013; Zait & Bertea, 2015)lo que conduce a la aparición de nuevos términos que se utilizan de forma intercambiable como conocimiento financiero, capacidad financiera, cultura financiera, competencias financieras, entre otros. Derivada de esta imprecisión, surge el problema de encontrar unos indicadores comunes mensurables que permitan evaluar la educación financiera y su alcance (Ben-Simhon, 2018).

El empleo de cuestionarios para evaluar los niveles de educación y de capacidad financiera en una población objetivo resulta indispensable y contribuye al incremento de datos comparables que permiten determinar su trascendencia. A diferencia de la alfabetización de otros tipos de temas como, por ejemplo, la salud, que acostumbran a emplear una medición estandarizada, actualmente no se encuentran instrumentos estandarizados para medir los conocimientos financieros (Davies & Bolding, ). Dada la diversidad de definiciones conceptuales sobre la educación financiera, resulta evidente que se encuentren diferentes instrumentos y métodos para hallar indicadores mensurables de la misma, existiendo también distintos enfoques en la forma en que los investigadores miden los conocimientos financieros (Hung et al., 2009), aunque ninguno de ellos se reconoce como el más apropiado para tal fin (Hung et al., 2009; Marcolin & Abraham, 2006a; Valdivieso, Gloria del Carmen Palacio, 2017), todo ello favorece la necesidad de revisar algunos estudios previos sobre esta temática de gran relevancia para la toma de decisiones financieras informadas. Los responsables políticos, los educadores y los investigadores precisan de datos de gran calidad sobre los niveles de competencia financiera para formular estrategias de educación financiera. En los últimos años, diferentes países han puesto en práctica estudios de escala nacional para adultos y estudiantes. La OCDE ha dirigido un cuestionario con el propósito de analizar los niveles de competencia financiera de las personas adultas a escala internacional (Atkinson & Messy, 2012).

La segunda sección de este artículo consiste en una revisión de la literatura centrada en la medición de los niveles de educación financiera a través del uso de cuestionarios; en el tercer apartado se proporciona una descripción de la metodología seguida para la recopilación y selección de los estudios; en el cuarto se realiza un análisis e interpretación de los artículos seleccionados y, en la última sección, se discuten los resultados, se exponen las conclusiones del estudio y se propone futuras líneas de investigación.

La ausencia de conocimientos y competencias financieras, así como sus causas y efectos han sido debatidas por académicos (Fernandes et al., 2014; Lusardi & Mitchell, 2014; Van Ooijen & van Rooij, 2016).A pesar de la proliferación de literatura académica sobre el tema que nos ocupa, no existen medidas empíricamente validadas de los conocimientos financieros siendo la medición de la alfabetización financiera de importancia central (Rieger, 2020). Por lo que sigue estando vigente la frase, cuya autoría es atribuida al físico y matemático británico William Thomson Kelvin, “lo que no se mide no se puede mejorar” (Kelvin, 1883)

La evaluación y medida son de vital relevancia ya que muchos estudios relacionan determinados comportamientos financieros, como el ahorro y la planificación, como resultado de la educación financiera (Hilgert et al., 2003; Mandell & Klein, 2009). Pero algunos estudios han detectado tres obstáculos que se encuentran a la hora de diseñar un método estandarizado que permita cuantificar la educación financiera; uno es la falta de conceptualización universal del término, otro hace referencia a la dificultad de encontrar una construcción teórica para comprender la ausencia de alfabetización financiera y, por último, la inexistencia de un instrumento común de medida (Huston, 2010). Además, la literatura académica muestra que las investigaciones anteriores que relacionaban la educación con el comportamiento y con las habilidades financieras presentan un empleo de indicadores de medida de los niveles de educación financiera elementales y superficiales y manejan unas muestras no demasiado representativas de la población (Hung et al., 2009) .Cabe destacar, también, que la mayoría de los estudios realizados emplean cuestiones extraídas de las investigaciones llevadas a cabo previamente, que al no tratar necesariamente el mismo tema de investigación, pueda desvirtuar el objeto y el alcance del análisis (Hung et al., 2009; Ouachani et al., 2020).

Hasta la actualidad, las encuestas y los sondeos se han convertido en el método más habitual entre los investigadores para medir la educación financiera (Li, 2020; Remund, 2010). Los estudios empíricos señalan como estrategias principales de medición, por un lado, las pruebas de rendimiento objetivas que evalúan los conocimientos financieros adquiridos y, por otro, los métodos de autoinforme que, al ser de naturaleza subjetiva, examinan los conocimientos, (Ben-Simhon, 2018; Hung et al., 2009). Ambos tipos coinciden en que las personas evaluadas poseen un escaso nivel de conocimiento financiero y, lo que no es menos importante, una ausencia de conciencia de la necesidad de adquirirlo ( (Turrent, Guadalupe del Carmen Briano, 2016)). Esto es debido a que individuos evaluados no suelen conocer el alcance de su conocimiento financiero real, existiendo una brecha entre el conocimiento financiero auténtico y el percibido y se muestran, en general, más seguros de su cultura financiera y tienden a sobrevalorar su conocimiento en la materia (Maté et al., 2021).

Aunque la literatura disponible muestra que la cultura financiera va más allá que el mero conocimiento, muchos estudios miden la educación financiera basándose principalmente en él, existiendo una diversidad de enfoques para evaluar el conocimiento (Kimiyaghalam & Safari, 2015)). Dada la naturaleza multidisciplinar de esta forma específica de capital humano, muchos autores proponen evaluarlo desde solo un área, como las inversiones (Volpe et al., 1996) o el crédito ((Jones, 2006). Otros, incorporan preguntas de capacidad matemática de aritmética y cálculo básico con el propósito de examinar la comprensión de términos financieros (Lusardi & Tufano, 2015), pero educación financiera y aritmética son dos competencias diferenciadas (Paiella, 2016) y no existe evidencia de una relación directa entre las habilidades numéricas y la toma de decisiones financieras correctas (Krische, 2014).

En cuanto al diseño de las preguntas que evalúan el conocimiento financiero, una forma común son aquellas que muestran respuestas binarias de sí o no (Borden et al., 2008) , pero la mayoría de las pruebas cuentan con cuatro opciones de respuesta (Lusardi & Mitchell, 2008; Volpe et al., 1996; Worthington, 2006). Asimismo, cabe destacar que existe inconsistencia en la forma de analizar las respuestas de las preguntas en la evaluación de la competencia financiera de las personas (Kimiyaghalam & Safari, 2015). Algunos investigadores consideran el número total de respuestas correctas (Moore, 2003) sin embargo otros se inclinan por analizar la respuesta de cada pregunta por separado (Lusardi & Mitchell, 2007). Incluso, en algunos trabajos se plantea ponderar en función de la relevancia relativa y la dificultad de las cuestiones planteadas (Kempson, 2009) y otros calculan varias subpuntuaciones en la medición de los niveles de educación financiera como conocimiento financiero, experiencia, comportamiento positivo y comportamiento negativo determinando que combinación de las cuatro puntuaciones calculadas indica el nivel de alfabetización financiera de los individuos (Moore, 2003).

La mayoría de las investigaciones miden la educación financiera a través de tres cuestiones, diseñadas por las profesoras Lusardi y Mitchell (2006), conocidas en la comunidad académica como “Big Three” y se han utilizado en todo el mundo para valorar los conocimientos acerca de la inflación, interés compuesto y diversificación de riesgos. Sin embargo, algunos autores sostienen que, aunque estas tres preguntas se han convertido rápidamente en un estándar internacional para evaluar la educación financiera, no existe evidencia empírica que justifique que esta prueba sea el mejor enfoque para cuantificar las competencias financieras (Hastings et al., 2013)). Además, parece lógico pensar que, si poseer conocimientos financieros no siempre es un requisito previo para tener buenas habilidades financieras, se deben plantear cuestionarios que contengan preguntas sobre la evaluación del conocimiento financiero, las habilidades financieras y la actitud financiera (Stella et al., 2020).

Esta fragilidad en la medición no se hace extensiva a los resultados de los cuestionarios, que coinciden en señalar como grupos más vulnerables a las mujeres, a los más jóvenes y a aquellos que cuentan con menos recursos y menos formación (Lusardi & Mitchell, 2011). Como consecuencia, se debe alentar a los formuladores de políticas a crear iniciativas y programas, de esta forma específica de capital humano, que se concentren en comportamientos y grupos determinados que puedan conducir a decisiones financieras más inteligentes (Miller et al., 2015), pero los programas educativos solo pueden considerarse eficaces si tienen efectos posteriores en el comportamiento, que puedan ser medibles y cuantificables (Kasman et al., 2018a).

El análisis de contenido permite una investigación de tipo complementario y comparable con otros tipos de estudios de carácter cuantitativo (Herrera, 2018). Presenta como objetivo fundamental la descripción de conceptos destacados, la simplificación de certezas, la identificación de metodologías empleadas previamente y permite detectar líneas futuras de investigación (Baker, 2016). Lo que se pretende cuantificar es el significado de las palabras, temas o frases (Noguero, 2002).

La búsqueda de información llevada a cabo en esta investigación se ha basado en la interpretación y simplificación propuesta por la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) (Moher et al., 2009). Esta metodología tiene como propósito ayudar a los académicos que desarrollan revisiones sistemáticas y de contenido a identificar de manera transparente la motivación del estudio, así como para poner de manifiesto los hallazgos encontrados y su alcance (Page et al., 2021).

En este trabajo, se empleó una búsqueda preliminar, en inglés y en español, de documentos que incluyesen los términos “measuring financial literacy” y “financial literacy measurement” y los mismos en español, “medida educación financiera” y medición educación financiera” con el fin de explorar la evidencia existente encontrada acerca de la evaluación de la educación financiera. Se consultaron las bases de datos internacionales Web of Science y Scopus. A partir de esta inmersión preparatoria se incorporaron a la búsqueda palabras claves adicionales “survey and questionnaire” y “encuesta y cuestionario” para elevar la efectividad de la indagación. Como consecuencia de estos resultados, se amplió la búsqueda a partir de otras bases de datos de singular importancia, como el buscador académico Google Scholar para así incrementar la especificidad de la revisión inicial (Crisol Moya et al., 2020). Adicionalmente, se realizó un análisis de contenido de las publicaciones recogidas en las referencias de los artículos más citados, lo que contribuyó a la integración de nuevos documentos relevantes para nuestro objeto de estudio.

A continuación, para asegurar cierto rigor y cumplir las normas de calidad en la elegibilidad, se determinaron los criterios de inclusión y se realizó un análisis de texto exhaustivo del resumen y de las palabras clave proporcionados por cada manuscrito. Esto permite la extracción de datos e información y la síntesis de los resultados obtenidos (Hinojo Lucena et al., 2019). Los datos son filtrados por el criterio exhaustivo del investigador, por lo que tendrá carácter subjetivo y para paliarlo se adopta autoconciencia y reflexión continua (Noguero, 2002). Los criterios de inclusión fueron los siguientes: estudios empíricos enfocados en la evaluación de los niveles de la educación y competencias financieras, estudios cuantitativos adecuados para la realización de análisis de los indicadores mensurables de educación financiera, estudios cualitativos que aporten análisis de datos y conclusiones creíbles y válidas y, por último, estudios disponibles en idioma castellano y en inglés.

Los resultados obtenidos tras la recopilación y análisis de los estudios permiten examinar a través de su evolución temporal las fuentes concretas, los objetivos perseguidos por las investigaciones recopiladas, así como los hallazgos, conclusiones y recomendaciones que aborda el tema que nos ocupa. Finalmente se proporciona una interpretación general de los resultados en el contexto de la educación financiera y, se argumentan las implicaciones de los resultados para la puesta en práctica de programas e iniciativas que favorezcan la educación financiera, las políticas educativas y las futuras investigaciones (Page et al., 2021).

La Figura 1 muestra el esquema metodológico seguido en esta investigación.

Hasta comienzos del siglo XX no se produce el advenimiento de iniciativas de investigación y educación del consumidor en los Estados Unidos. La convención de la Asociación Americana de Economía Doméstica celebrada en 1911 se centró en la educación del consumidor en las escuelas secundarias y en cómo convertir a los jóvenes en consumidores formados, desarrollando responsabilidades financieras y evitando el despilfarro (Stinson, 1975)

Cabe destacar que, aunque las primeras definiciones encontradas de educación financiera eran muy reduccionistas y se asimilaban casi en exclusiva al mero conocimiento financiero, algunos de los primeros análisis tienen en consideración también el comportamiento y las capacidades financieras ya que la prosperidad de la economía familiar depende más de la gestión inteligente de los recursos financieros disponibles en el hogar que del incremento de la riqueza (Andrews, 1915).

El impulso en el estudio de la educación financiera se comenzó a desarrollar tímidamente a partir del interés por la educación del consumidor durante la Primera Guerra Mundial I (Stinson, 1975). No obstante, la mayoría de los estudios se desarrollaron favorecidos por la Gran Depresión, que tuvo tremendas consecuencias en la economía y en el bienestar financiero de los ciudadanos estadounidenses. Como se verá más adelante también, surge la creencia de si la educación financiera puede reducir el impacto de una crisis. Las encuestas mensuales de consumidores fueron iniciadas por Centro de Investigación de Encuestas de la Universidad de Michigan a finales de los años cuarenta con el propósito de observar los cambios en las actitudes y expectativas de los consumidores con respecto a las decisiones financieras de consumo, en dicha encuesta también se consideraban las características socioeconómicas y demográficas de los encuestados (Hilgert et al., 2003)). En esta misma línea, en 1949 se instituye en EEUU el Consejo Conjunto de Educación Económica con el objetivo de promover la comprensión de los conceptos básicos financieros y el funcionamiento del mercado económico (Muccino, 2014).

El interés por la materia que nos ocupa y por su medición ha estado vinculada desde su origen a los estudiantes. Los jóvenes consumen y son usuarios de servicios financieros y esta formación hace que puedan asumir con mayor responsabilidad decisiones informadas y así mejorar su bienestar financiero futuro. La tabla adjunta (Tabla 1) recoge una síntesis de los estudios, objetivos perseguidos y conclusiones más importantes de las investigaciones realizadas antes de los años 60.

En EEUU, a partir de los años 60, se producen una serie de cambios sociodemográficos; se incrementa paulatinamente el interés por la calidad de vida de los individuos y por los recientes avances tecnológicos, se acentúa la migración de las zonas rurales hacia las urbanas y se producen cambios en los estilos de vida de las familias americanas con el auge de las clases medias. Estos aspectos favorecieron que se elevase la conciencia nacional de la trascendencia del individuo y de su consideración como agente consumidor y, por ende, aumentan tímidamente las investigaciones sobre esta temática (Stinson, 1975).

Las iniciativas políticas dedicadas a elevar la calidad de las decisiones financieras personales a través de la educación financiera se remontan al menos a los años 50 y 60, cuando desde los estados se comienzan a demandar la inclusión, en los planes de estudio, de cuestiones de finanzas personales, economía y otros temas de educación del consumidor (Bernheim et al., 2001). Entre 1957 y 1985, veintinueve estados aprobaron leyes que obligaban a impartir algún tipo de educación del consumidor en los centros de enseñanza secundaria. El propósito perseguido a través de estos mandatos curriculares era proporcionar a los escolares competencias financieras prácticas que le facilitase la toma de decisiones informadas en su etapa adulta (Bernheim et al., 2001).

La Tabla 2 muestra una recopilación de los estudios llevados a cabo estos años.

A finales del siglo XX, la educación financiera empieza a adquirir una importancia significativa favorecida por las decrecientes tasas de ahorro que se venían detectando, desde la década anterior, en las finanzas domésticas de los ciudadanos estadounidenses (Bernheim et al., 2001)] .En este sentido, se creó la Jump$tart Coalition for Personal Financial (Coalición Jump$tart para la Educación Financiera) en 1995 con el propósito de promover el desarrollo de los programas de enseñanza, mediante recursos didácticos desde el nivel de prescolar hasta el universitario, para garantizar que los estudiantes alcanzasen competencias en gestión financiera personal durante su formación académica (Helen & Ιlias, 2019)). Como se ha puesto de manifiesto, históricamente, la mayoría de información relevante sobre los conocimientos financieros proviene de las investigaciones llevadas a cabo a los estudiantes. Así, en el curso escolar 1997-98 la coalición realiza una encuesta de ámbito nacional a estudiantes de 12º grado para examinar su capacidad para hacer frente a la compleja economía actual y es a partir de este estudio inaugural, dado que los resultados obtenidos no fueron alentadores, cuando se realiza con periodicidad de dos años, una prueba de 45 minutos a los estudiantes de todo Estados Unidos (Bloom, 2011). Lo que permitió actualizar y revisar posteriormente los estándares de educación financiera nacionales, motivado por los resultados de las encuestas realizadas en 2000, 2002, 2004 y 2006 que indicaban un descenso en el nivel de conocimientos financieros, obteniéndose en 2008 el resultado más bajo hasta la fecha (Mandell, 2008)). Desde 1997, la prueba, aparte de cambios cosméticos como la reordenación de preguntas y respuestas, no había sufrido modificaciones lo que nos permite comparar los resultados de la muestra (Mandell, 2006).

A continuación, en la Tabla 3, se muestra un compendio de las investigaciones más relevantes llevada a cabo a finales del siglo XX, como en épocas precedentes, el público objetivo son los estudiantes.

Desde comienzos de siglo, los estudios de las profesoras Lusardi y Mitchel son los que cuentas con más predicamento en la literatura concerniente a la educación financiera. De hecho, la mayor parte de los instrumentos de medición que se han formulado hasta la actualidad tienen su origen en su módulo especial sobre los conocimientos financieros y la planificación de la jubilación desarrollado para el Estudio de Salud y Jubilación (HRS) de 2004, que incluía tres cuestiones elementales sobre el tipo de interés compuesto, la inflación y la diversificación de riesgos (Lusardi, 2006). El primero permite entender tanto cómo transferir recursos en el tiempo y el coste que supone, por lo que también es necesario entender los efectos de la inflación y además ante un futuro incierto se debe contemplar el riesgo relacionado con algunas decisiones económicas. Las preguntas se formulaban y presentaban con la siguiente estructura.

Dicha consulta, se adoptó rápidamente en otras investigaciones por su sencilla formulación y es habitual su empleo tanto en organismos públicos como privados y en diferentes países (Ben-Simhon, 2018; Torrubia & Ximénez-De-Embún, 2020)). Estas preguntas fundacionales son conocidas en la literatura reciente como las Tres Grandes (Big Three). Lusardi y Mitchel consideran que, aunque es importante evaluar el nivel de conocimientos financieros de las personas, lo realmente complicado es analizar cómo las personas la procesan y cómo toman decisiones informadas sobre las finanzas domésticas (Lusardi & Mitchell, 2011).

En 2006, con el objetivo de alcanzar otras dimensiones sobre los conocimientos financieros, estas autoras incorporaron dos cuestiones adicionales, evaluando el entendimiento sobre los intereses hipotecarios y los precios de los bonos, estas cinco preguntas se reconocerán entonces como las Cinco Grandes (Big Five) (Lusardi, 2015a; Stolper & Walter, 2017) ). Estas interrogantes se incorporaron al Estudio Nacional de Capacidad Financiera de 2009 (NFCS)⁴ de Estados Unidos y se muestran a continuación.

La crisis financiera internacional de 2008, originada por la expansión de productos financieros complejos en un contexto de liberalización financiera y las crecientes tasas de desempleo, propició la toma de decisiones financieras inseguras ya que se subvaloró el riesgo crediticio. Esta situación favoreció el desarrollo de acciones de educación financiera e instó a reflexionar sobre las estrategias planteadas, como consecuencia se produce un notable incremento de literatura académica y de iniciativas que favorecen la inclusión de este asunto en las agendas internacionales ( (Muccino, 2014)). La educación financiera de los estudiantes en los centros docentes viene siendo considerada como un tema destacado como se ha expuesto anteriormente, y en este sentido la Red Internacional de Educación Financiera (International Network on Financial Education, INFE) creada por la OCDE en 2008, ha elaborado pautas para la educación financiera en los centros educativos, con la finalidad de llegar más allá de los países miembros de la OCDE para compartir información, recopilar evidencia y desarrollar una labor de análisis y producción de instrumentos de política en áreas preferentes en la educación financiera (Herrero et al., 2015)

En este contexto, la OCDE también lleva a cabo el diseño de un programa para la evaluación internacional de alumnos (PISA) con el propósito de evaluar si los alumnos que van a terminar la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarias para mejorar el bienestar financiero de los individuos y la sociedad ⁵.La intención es valorar más que al alumno al sistema educativo del país. Por ello, analiza las áreas de conocimiento básicas (lectura, matemáticas y ciencias) y en las ediciones, a partir de 2012, incorpora la competencia financiera⁶ .Se incluyen cuestiones relacionadas con el dinero y las transacciones, la planificación y gestión de las finanzas, el riesgo y el beneficio, y el panorama financiero general y se desarrollan cada tres años. PISA, por tanto, supone la primera evaluación de conocimientos financieros a gran escala convirtiéndose en el primer estudio internacional para evaluar a los jóvenes. Se desarrolló inicialmente en un total de 18 países, de los cuales 13 pertenecientes a la OCDE. Para el diseño de la evaluación, la OCDE, reunió a un grupo de expertos que incluía reguladores, profesionales y académicos, así como a representantes de departamentos del tesoro y bancos centrales de diferentes países. Los resultados constatan, en termino generales, que los estudiantes de países con mercados financieros bien desarrollados no siempre obtienen puntuaciones aceptables en educación financiera y que solo uno de cada diez estudiantes participantes muestra un nivel alto en competencias financieras. Estos primeros hallazgos, permiten identificar las diferencias en educación financiera no solo entre países sino también dentro de los países y sirven como punto de referencia para el futuro (Pisa, 2012).

A continuación (Figura 2), se muestra un ejemplo de una de las preguntas realizadas en 2012, que avalúa como analiza el estudiante la información dentro de un contexto financiero.

El interés por medir los niveles de conocimientos financieros va más allá de los estudiantes. Así la Global Finlit de Standard & Poor’s (Klapper et al., 2015) elabora una encuesta cuyo público objetivo está formado por toda la población mayor de 15 años, convirtiéndose en el indicador mundial más completo hasta la actualidad. Se constituye como una de las primeras iniciativas de la Red Internacional de Educación Financiera (INFE) de OCDE, las Encuestas de Hogares y Capacidad Financiera del Banco Mundial, el proyecto Alfabetización Financiera en el Mundo (FLAT World), y numerosas iniciativas de encuestas nacionales que recogen datos e información sobre educación financiera. Participan 140 economías por lo que puede impulsar al desarrollo de políticas y programas que mejoren el bienestar financiero en todo el mundo. Esta encuesta ofrece información respecto a cuatro aspectos de la educación financiera como son la aritmética e interés simple, el interés compuesto, la inflación y la diversificación del riesgo. Se contempla que un individuo posee educación financiera cuando contesta al menos 3 de las 4 siguientes cuestiones correctamente. Los países con las tasas de educación financiera más altas son Australia, Canadá, Dinamarca, Finlandia, Alemania, Israel, los Países Bajos, Noruega, Suecia y el Reino Unido, donde alrededor del 65 % o más de los adultos tienen educación financiera. En contraposición, los países situados en el sur de Asia cuentan con la valoración más baja y solo un 25% de tienen educación financiera. España se encuentra en una situación intermedia con una tasa de alfabetización del 45% (Klapper et al., 2015).

La proliferación de estos estudios promueve el desarrollo de planes nacionales, que contemplan una evaluación no solo de los conocimientos financieros sino también de los comportamientos y habilidades financieras. ( (Kasman et al., 2018b; Rai et al., 2019)). España, a parte de las pruebas PISA, apenas cuenta con estudios que aborden la educación financiera en general y su medición en particular. En 2008 emprendió la Estrategia Nacional de Educación Financiera, con el nombre de Plan de Educación Financiera, a través de un convenio de colaboración entre el Banco de España y la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV). En materia de evaluación no existe un método sistemático de evaluación global de la estrategia nacional, sin embargo, se han incorporado mejoras centradas en reflexión y análisis sobre su propia organización y funcionamiento y ha seguido la metodología que permite el cálculo de los indicadores propuestos por la OCDE ( (Nagore, )). Entre los años 2016 y 2017 la CNMV y el Banco de España, con la colaboración del Instituto Nacional de Estadística, llevaron a la práctica la Encuesta de Competencias Financieras, iniciativa que formaba parte de un proyecto internacional coordinado por la Red Internacional de Educación Financiera, bajo los auspicios de la OCDE. Se evalúan las competencias financieras, como se ha expuesto anteriormente, el concepto de educación financiera evoluciona incorporando nuevas variables y se muestra como combinación dinámica entre conocimientos y habilidades, comportamiento y actitud. (Firli, 2017). Por ello, a parte de los conocimientos financieros, de la población entre 18 y 79 años, también valora los conocimientos generales, así como la tenencia, adquisición y uso de productos financieros. También proporciona datos sobre sobre demografía y situación laboral de los encuestados e incluso sobre el gasto del hogar y la vivienda principal

La encuesta consta de los siguientes bloques:

Algunas de las preguntas de esta encuesta son las siguientes:

En la siguiente tabla( Tabla 4) se indican los estudios más relevantes de los últimos años en los cuales intervienen diferentes organismos nacionales e internacionales.

Cuantificar los niveles de educación financiera es una tarea compleja al tratarse de una competencia transversal, que precisa medir diferentes indicadores como conocimiento, capacidad, habilidad, actitud y comportamiento. Por ello resulta complicado reunir toda esta información en una sola encuesta (Muccino, 2014), cuando además no hay evidencia de una única prueba que constituya una herramienta estandarizada para evaluar esta forma específica de capital humano. Aun así, se reconoce la necesidad de más investigación centrándose explícitamente en la medición de la educación financiera (Marcolin & Abraham, 2006b)). Los primeros cuestionarios analizados mostraban un alcance limitado ya que se realizaron en muestras no muy numerosas y generalmente a aquellos individuos a los que tenía acceso el investigador por lo que solían ser locales, gracias al avance del desarrollo de las técnicas estadísticas, se puede procesar un gran volumen de datos, lo que permite obtener información de más valor y trascendencia. Como se constata en las últimas investigaciones, en las que se realizaron las consultas a un gran número de individuos y el ámbito de actuación, en muchos casos, ha pasado a ser internacional.

Este tipo de medición resulta especialmente ardua dada su naturaleza cualitativa. Se han empleado principalmente mediciones basadas en encuestas que no siempre consiguen capturar los patrones variables de series temporales de educación financiera, sin embargo, gracias al rápido desarrollo de la tecnología se pueden complementar con técnicas de análisis textual que permite la extracción de conocimiento a partir de fuentes masivas de datos y capturar información, tanto intencionada como no intencionada, para así obtener métodos más eficaces y precisos que los actuales para evaluar este tipo de alfabetización (Li, 2020; Marcolin & Abraham, 2006)

Supone un avance significativo disponer de datos y resultados sobre estudios que tratan de encontrar indicadores mensurables para poder analizar su situación actual y, no menos importante, para que las instituciones puedan elaborar programas de educación financiera útiles para la economía doméstica que contribuyan al bienestar social. Hasta el momento, la relevancia alcanzada por estos planes es cuestionada dada la eficacia de los mismos. Así, para algunos investigadores (Li, 2020; Marcolin & Abraham, 2006; Willis, 2008) los costes derivados de estos programas superan los posibles beneficios. Esto es debido a que, como se ha expuesto anteriormente, desde que se comienzan a aplicar estos planes, los grupos que presentan bajos niveles de educación financiera son siempre los mismos. Las mujeres presentan niveles más bajos de conocimiento financiero que los hombres; lo mejores resultados se encuentran entre personas de 35 a 60 años, podemos decir que siguen una forma de U invertida respecto a la edad; los individuos que poseen un mayor nivel de ingresos manifiestan mayores conocimientos y los individuos con menor nivel educativo demuestran unas mayores carencias en lo que a este tipo de conocimiento se refiere. Por consiguiente, no todos los programas destinados a elevar los niveles de educación financiera educación financiera son igual de eficaces, habida cuenta de que otros factores, aparte de los conocimientos financieros, contribuyen a la toma de decisiones financieras informadas (Huston, 2010). Resulta imprescindible, por parte de por organismos tanto públicos como privados, determinar bien los parámetros que deben tomarse en consideración para poner en práctica iniciativas productivas que atiendan las necesidades de la población.

Además, ha sido habitual utilizar cuestionarios comunes en diferentes escenarios y no siempre resulta conveniente tomar como ejemplo acciones de otros países, en la medida en que los contextos y realidades son propios en cada país. Asimismo, se requieren programas específicos de educación financiera para determinados grupos concretos y muchos de estos planes son muy generalistas. Por ejemplo, parece lógico centrarse en programas destinados a elevar los niveles de competencias financieras de los más jóvenes puesto que los escasos conocimientos financieros habitualmente se relacionan con hábitos, poco saludables desde un punto de vista financiero, que afectarán a su vida en el futuro. De hecho, los individuos de entre 18 y 34 años son aquellos que pagan más intereses por las deudas de las tarjetas de crédito y por las comisiones, y además tienen el doble de probabilidad de retirar dinero de la cuenta destinada a su jubilación por tener dificultades económicas y muestran más problemas a la hora de pagar la hipoteca. (Lin et al., 2016). Asimismo, algunos estudios sostienen que los conocimientos financieros de los adolescentes se relacionan, de manera positiva, con la acumulación de activos y el patrimonio neto a los veinticinco años (Letkiewicz & Fox, 2014).

La brecha de género en los conocimientos financieros es especialmente preocupante. El papel de la mujer en la sociedad ha evolucionado considerablemente con un mayor nivel de participación en el mercado laboral y en las instituciones educativas. Además, las mujeres también tienen más probabilidades que los hombres de ser económicamente vulnerables debido a que cuentan con una mayor esperanza de vida, por lo que requieren un mayor nivel de autonomía a la hora de tomar decisiones financieras que garanticen una buena calidad de vida en la vejez, ya que la brecha de género es más notable en el caso de las mujeres casadas o que viven en pareja (Aguiar-Díaz & Zagalaz-Jiménez, 2021; Letkiewicz & Fox, 2014).

Las recientes crisis financieras y sanitarias han puesto de manifiesto la necesidad de analizar esta forma de capital humano específico, para valorar si tener competencias financieras puede mitigar las consecuencias derivadas de una crisis. Pero, sin un diagnóstico certero del objeto y alcance de la educación financiera, es complicado elaborar planes de acción eficaces, que afiancen la toma de decisiones financieras informada y permita una mayor movilidad social y una menor desigualdad, objetivo que contribuirá a la consecución de un futuro mejor para todos y que están presentes en la Agenda 2030.

Financial education favors a more sustainable behavior in the consumption of financial products and leads to a more sustainable economy and society. It is evident that not all financial products present in the markets today exhibit characteristics of sustainability. For this reason, a change of approach, from the supply side, through the consolidation of sustainable finances and, from the demand side, through more sustainable behavior of consumers is, in this sense, where financial literacy plays a prominent role [1].

Both academic and economic policy makers show increasing interest in financial education because of its importance in making sustainable economic and financial decisions that will improve future well-being [2]. The current approach to “financial education” must include attitudes, values, and beliefs that enable informed financial decisions [3]. However, although “financial education” favors a more sustainable behaviour, it is still far, at least from an academic point of view, from reaching an international consensus on its definition, object, and scope.

When we analyze the issue of financial culture, we find one of its first complexities, that which derives from the absence of a universally accepted, conceptual definition [4] [5]. This also makes it difficult to measure financial knowledge [6], given its qualitative nature [7], and makes it difficult to implement programs and initiatives that promote financial education [8]. Consensus on a definition will lead to finding common measurable indicators that allow assessing financial literacy and understanding its educational impact.

In an attempt to limit and homogenize the concept of the phrase “financial education”, this research has a double objective. On the one hand, it aims to analyze the disparate interpretations that academic literature has made of financial education, as well as interpret the evolution that it has undergone over time and its academic estatus at the present time. On the other hand, it seeks to evaluate how and in what context and with what other concepts the term is used in social networks through the use of social listening on Twitter, one of the most popular and widespread social networks today and characterized by impulse and spontaneity [9].

What is new in this article is the combination of the academic approach combined with a more informal approach on the use of the concept of financial education in social networks, in order to analyze different perspectives based on the different sources used. In addition, analysis of sentiments allows us to analyze tweets not only based on their content and nature, but also by applying a subjectivity that allows us to determine the emotional tone behind the analyzed terms. This is important because financial decisions are not based solely on logic and knowledge, but are influenced by emotions, personal values, and social pressure [10, 11].

Based on the significant growth in academic contribution on the study of financial education and the growing interest in social networks, we consider the following research naritives: (H1) The conversation threads that consider financial literacy are important for individuals. (H2) Conversations that promote financial literacy at an early age predominate. (H3) Positive feelings and trust prevail in social media posts referring to financial education. (H4) The information obtained from different approaches provides a new opportunity to define financial education.

The rest of the article presents the following structure: After the introduction, the second section compiles a review of the existing literature on the study of financial education; the third section identifies the source used to extract the Twitter data and the methodology applied to the tweets; In the fourth section, the empirical analysis of the results obtained is carried out and in the last section, the results are discussed, the conclusions of the study are presented and future lines of research are proposed.

“Financial education” proffers different interpretations and this is clearly reflected in the large number of definitions used in the literature. For some authors it is a broad concept, encompassing understanding of the economy and how individual decisions are affected by economic circumstances, behaviour, and financial skills. For others, it focuses strictly on basic money management [12].

John Adams, politician and second president of the United States, was one of the first people to express the importance and need for financial education. In a letter to Thomas Jefferson, written in 1787, he stated: “All the perplexities, confusion, and distress in America arises not from deficits in the Constitution or Confederation, nor from want of honor or virtue, so much as from downright ignorance of the nature of coin, credit and circulation”.

We have to wait almost 200 years to find theoretical arguments relating to financial education again. We can therefore say that the concept of financial education has recently been consolidated. In the second half of the 20th century, the first relevant studies were carried out, with students from schools and universities, related to the knowledge of efficient money management [13, 14]. Both studies reflect the lack of financial literacy on the part of students and They highlight the lack of knowledge in different areas related to everyday money management such as credit cards, insurance and personal loans, as well as in financial management in general [14]. In the last decade of the 20th century, financial education began to acquire importance, largely motivated by the decreasing savings rates that had been observed in American households since the beginning of the previous decade [15].

One of the first definitions presented on financial education defines it as “the ability to make informed judgments and make effective decisions about the use and management of money.” [16] It highlights two dimensions in this definition, the first refers to financial knowledge and the second to the ability to use the financial knowledge acquired in an appropriate way to make informed decisions. [17] We consider that this interpretation of the concept is very reductionist, since it is practically limited to the nature of money.

In the following years, several publications almost exclusively conflate the concepts of financial education and financial knowledge [18-21] in such a way that they are presented almost as synonyms. Certain studies [22] find a positive relationship between financial knowledge and making more financially responsible decisions. Although financial literacy and financial education are related, empirical evidence shows that financial knowledge, by itself, is not sufficient for making informed financial decisions [23].

Over the years the relevance of financial education has grown and studies on the subject appear to show, the absence of a consensual definition of the concept. This lack of definition does not contribute to raising levels of financial literacy [24]. In this sense, the author proposes that individuals, in order to make sense of the financial information they receive and achieve the desired results, must have a base combination of skills and technologies, resources and contextual knowledge.

Gradually, the idea that financial education goes one step beyond mere financial knowledge is solidifying. For this reason, from the first years of this century, new concepts appear that should be included in the definition. One of the most important additions is to consider financial behavior as a fundamental variable. Evidence of this is the 2002 award of the Nobel Prize in Economics to psychologist Daniel Kahneman and economist Vernon L. Smith for their work on behavioral economics [25]. Their work considered that previous research on financial knowledge reveals a problem as more financial knowledge does not necessarily translate to better financial behaviour [26].

Financial education is a complex concept and therefore difficult to define [27]. For this reason, this author incorporates two new dimensions, apart from behaviour, there are experience and competence. She proposes that there is a positive relationship between these variables and efficient financial management. In 2005, the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) tried to clarify and integrate the subjective term “Financial well-being” into the definition based on the fundamental features that appeared in the definitions listed above. This term has been the subject of multidisciplinary study and refers to individual perception on the maintenance of a standard of living and financial freedom, both in the present and in the future [28].

Other definitions, much more instrumental, relate mathematical ability of arithmetic and basic calculus with the understanding of financial terms [29-31]. These studies display a positive correlation between mathematical ability and financial literacy. A certain mathematical calculation ability is necessary to understand, for example, interest capitalization, the difference between nominal and real values, and to be able to adequately diversify risk and debt. Other authors used the concept of financial arithmetic as a combination of financial literacy and financial ability [32]. In contrast, for other studies, financial literacy and numeracy are two separate competencies [33] and there is no direct correlation between numerical skills and better financial decision making [34].

In the definitions referred to above, a temporal dimension almost never appears, and it is necessary to introduce this variable [35]. An estimate of future financial well-being depends on financial behavior in the present [36]. In addition, it should be noted that the individual perception of financial well-being can be dynamic, given the different personal and work situations that may arise throughout life [28, 36].

In 2009, financial education had gained visibility as a result of the economic and financial crisis unleashed in 2008, caused mainly by the over-indebtedness of a large part of the population due to the acquisition of complex, high-risk products. That is why numerous and important studies on the subject begin to appear, questioning whether, with higher levels of financial education on the part of individuals, the magnitude of the crisis could have been reduced, and looking for indicators that would help to measure this literacy. Support for financial education grew as the crisis became not only a temporary moment of economic difficulties but a state of “permanent economic emergency” [37]. From the perspective of behavioral economics, the two implications that this moment in financial education has stand out. On the one hand, it points out that individuals do not always behave rationally, as conventional economics had considered, and, on the other hand, that the environment in which financial decisions are made is not always perfect [38]. Decisions will be more informed if individuals are presented with information in a simpler way [39]. It is worth dwelling on this last point, since the origin of the economic and financial crisis of 2008 is fundamentally in the excess of spending and indebtedness, when many people acquired mortgages and complex assets above their ability to pay and, later, alleged that they had bought these financial products without having had clear and concise information about them and without having financial knowledge.

When addressing the issue, in this context of economic and financial crisis, [20,40,41] they clearly determined that financial education was not conceptually defined at all. This caused that, on occasions, the definition was deduced by the context or based on how the author measured financial competence. Proof of this is that, in their research, different definitions that had been formulated previously by various authors are collected. In addition, this diversity in defining financial education also causes a disparity in the methods used to measure it, which makes it difficult to find a more homogeneous model that allows the financial education indicators to be measured in a predictable and repeatable way.

In an international study [42] financial education is considered as a combination of knowledge, attitude and behavior. In their contribution to the attempt to clarify the concept they define it as “a combination of awareness, knowledge, skill, attitude and behavior necessary to make sound financial decisions and, ultimately, achieve individual financial well-being.” Numerous subsequent investigations analyze this contribution and, in this way, highlight that what is remarkable about this interpretation is that financial education is not an objective but a means to achieve and maintain financial well-being [43]. Other research emphasizes the inclusion of financial attitude, such as the desire to save in the long term, and financial behavior, such as preparing a family budget [44].

Financial education to date has been fundamentally based, as previously stated, on studies that focus on the more objective aspects of the concept, that is, on real financial knowledge, normally measured through academic tests and not perceived [8]. Allgood and Walstad [5] incorporate this subjective dimension by assessing the importance of individuals’ self-perception, that is, what people think they know about financial matters. The combined study of real and perceived financial knowledge obtains more conclusive results on how financial knowledge is related to behavior [45] This new dimension is also relevant for Xiao and Cheng, introducing in the binomial education and financial behavior the perceived financial capacity and trust [46]. Other prominent authors have defended, how our perceptions, and how different options are presented to us, affect our decision-making. For example, in matters such as retirement and savings plans, these “pushes” and the “architecture of decisions” are presented as a more effective alternative to financial education and much less expensive [47].

Currently, most studies are based on the OECD definition (2014): “Knowledge and understanding of financial concepts and risks, and the skills, motivation and confidence to apply such knowledge and understanding in order to make effective decisions across a range of financial contexts, to improve the financial well-being of individuals and society, and to enable participation in economic life ”. Following this interpretation, some studies show financial education as a dynamic combination of knowledge and skills, behavior, and attitude [48-50] and incorporate other factors such as sociodemographic characteristics and financial training.

In recent years, given the multidimensional nature of the subject, many authors propose a multidisciplinary vision, showing that financial education affects a wide range of financial behaviors [51]. Thus, a direct relationship has been empirically demonstrated between better financial education and decision-making that lead to financial behaviours that have allowed a greater accumulation of wealth in households [52], resulting in more adequate retirement planning [53] , stock market participation [54], increased savings rates [55], more efficient mortgage management [56], transition to adulthood for young people [57], financial inclusion [58,59] and had an overall benifical effect on financial well-being [28].

The study of financial education continues to be in vogue and in this sense, it is studied in the work related to the scientometric review of the investigations that are being carried out in relation to the concept under study in this article [60, 61]. In both cases, the research methodology has managed to map scientific knowledge to know the development and evolution of scientific production followed by authors, faculties, countries, scientific journals and the choice of topics, terms, and trends in relation to the study of financial literacy.

In 2020, the OECD simplifies and summarizes the concept of financial education compared to those expressed in 2005 and 2014 and defines it as a “combination of awareness, knowledge, skills, attitudes and behaviours necessary to make good financial decisions and, ultimately, to achieve individual financial well-being”. The evolution of the concept and its significance is shown in the diagram (Figure 1).

The impact on the lives of millions of people around the world of the coronavirus pandemic has caused a severe blow to the global economy, and as mentioned above, after a crisis the interest in financial education becomes more relevant. In addition, this period coincides with mass vaccinations worldwide, and includes the month of April, which is considered in some countries as the Month of Financial Education

One of the purposes pursued in this study was to obtain a definition of financial education that considers terms or expressions that are used in a more informal environment and that allows contributions to the understanding of the concept, since from its origin it has had different interpretations and nuances. From the study carried out by reviewing the academic literature and complemented with natural language processing and statistical analysis based on the feelings and emotions of the sample of 53819 tweets extracted Twitter, a new definition is proposed based on of the most common terms that are expressed when dealing with the issue and the final definition offered by the OECD in 2020;

That definition is:

"The combination of awareness, knowledge, skills, attitude and behaviour that helps people make informed financial decisions that ensure their present and future financial well-being."

Considering that financial education is an issue of growing scientific interest, it is important to develop research that allows us to collect and analyse sentiments reflected on in the conversations found in social networks.

Nowadays there is a growing need to involve the analysis of these networks in most of the investigations in which it is required to obtain an understanding and interpretation of the opinions that are registered in them.

For this reason, this article presents, in addition to an investigation on the definition and evolution of scientific production that studies financial education, a deepening of the analysis using social listening on Twitter.

This article presents as a novelty the combination of the academic approach with a more informal one on the use of the concept of financial education in social networks, which allows us to observe different perspectives based on the different sources analyzed.

The literature review reveals the lack of a consensual definition of financial literacy, we started from very reductionist definitions, where the term was almost exclusively related to money management or financial knowledge, until those collected more recently than they consider financial behavior and subjective aspects such as emotions, being studied from a multidisciplinary field.

To contrast the goals raised about the concept of financial education and its use in social networks, we used a method of social listening, which allows us to obtain a representative sample of the conversations collected in the tweets by limiting the sample bias. As a result of the research, the findings supported H1, since financial literacy can help people make informed decisions that contribute to their own financial well-being and that will also affect that of society. H2 is also confirmed by frequent conversations in which terms related to education and students appear. In relation to H3, it was justified that the feeling generated by the conversation was mostly positive and that the emotions that it aroused had positive connotations, as was the context in which they were generated. Regarding H4, the information obtained from different approaches favors the creation, by this research, of an updated definition of financial education.

The limitations found in this research are those related to the extraction of tweets, since they were collected at a specific time of year and that the analysis is based exclusively on tweets in English, since they were deliberately obtained in that language due to their scope in the financial environment.

As a future line of research, it is proposed to carry out the research for other languages, such as Spanish, to help us better understand the term financial education and contribute to its consensus in its conceptual definition, which also allows finding common measurable indicators that allow addressing financial education from a global perspective. In this way, the development of financial education programs and initiatives will be favored to enhance knowledge and skills in this field effectively.

La sostenibilidad surge como el vector principal para el desarrollo mundial a largo plazo y se asienta en tres pilares fundamentales, el desarrollo económico, el desarrollo social y la protección del medio ambiente [1], que proporcionan una valiosa hoja de ruta para articular la formulación de políticas mundiales. Además, la definición clásica ha evolucionado hacia una comprensión más amplia, integradora y ambiciosa de mejora de la vida de todos, sin dejar a nadie atrás (ONU, 2019)⁸.

La reciente crisis económica y la necesidad de encontrar una solución a su histórica división territorial pueden condicionar la respuesta de Chipre a los desafíos enunciados por la Agenda 2030. Si a ello sumamos una deuda pública elevada y una fuerte dependencia del sector financiero [2], los riesgos para dar prioridad a políticas nacionales con escasa visión globalizadora son significativos. Un ejemplo de ello es la lentitud en la introducción y fomento de fuentes de energías renovables, a pesar de sus altas tasas de emisiones de carbono, que están muy por debajo de las medias de la UE [3]. Sin embargo, estos problemas no impiden que exista una voluntad decidida del gobierno chipriota para aproximarse a las metas definidas en los ODS. El Plan Nacional de Recuperación y Resiliencia⁹, del que hablaremos posteriormente, es una herramienta clave para la transición verde y digital efectiva de Chipre.

Los 17 ODS formulados en la Agenda 2030 solo se entienden de una forma integrada, actuado de un modo multisistémico, interconectado e interdependiente [4], en el cual las intervenciones en un área afectarán a los resultados de otras, al considerarse como un todo indivisible [5]. Además, para conseguir alcanzar los desafíos de la Agenda 2030, es necesaria la utilización de indicadores, parámetros y datos sólidos para que los ODS se transformen en una herramienta efectiva de gestión que permita resolver problemas a través del gobierno, de las empresas y de la sociedad [6]. En este contexto, Chipre tiene, gracias a su fuerte carácter multicultural, la oportunidad de crear condiciones y recursos que impulsen el compromiso de la ciudadanía como requisito previo para la adopción de la Agenda 2030.

El paradigma de la sostenibilidad y los ODS se ha convertido, desde 2015, en un eje central en todas las agendas internacionales y en la investigación educativa, con el propósito de alcanzar los principios y desafíos propuestos por la Agenda 2030 [7]. En las últimas décadas, los cambios en la sociedad, que se suceden de forma vertiginosa, ponen en evidencia la importancia de la educación como herramienta indispensable para combatir la emergencia planetaria que han originado [8].

La Agenda 2030 abre con el ambicioso objetivo de «erradicar para todas las personas y para todo el mundo la pobreza extrema». No se pretende apenas mitigarla, sino erradicarla, y se presenta como el principal desafío al que se enfrenta la humanidad. Esto solo será posible combinando este desafío con otro de los ODS que busca «garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos» (ONU 2015)¹⁰. Y esto será así porque la educación permite la movilidad socioeconómica ascendente y es clave para salir de la pobreza [9, 10]. Además, la promoción de una educación de calidad contribuye a que las personas lleven una vida más sostenible y fomenta la construcción de sociedades más desarrolladas, lo que a su vez eleva la capacidad para implementar y alcanzar los ODS [11, 12]. Las personas que, a lo largo de su vida, cuenten con mejores herramientas para el aprendizaje tienen empleos en mejores condiciones, disfrutan de una mejor salud, están más involucrados en sus comunidades y practican una ciudadanía más activa [13, 14].

El Marco de Acción de Educación 2030¹¹ es la hoja de ruta que proporciona a los gobiernos y a otros actores las orientaciones para transformar los compromisos en actos. Los políticos y académicos coinciden en que el progreso social, ambiental y sustentable requiere de la transformación sistémica de nuestras sociedades, donde la educación se considera como un sujeto imprescindible para impulsar el cambio necesario [15] y donde todos los seres humanos deben ser agentes activos de la transición [16].

La República de Chipre ha presentado avances en muchos de los indicadores de los ODS, aunque sigue ocupando una posición baja entre los países de la UE. Está bien situada con relación a la reducción de la pobreza, pero se queda atrás en educación de calidad. Por tanto, el país debe centrarse en mejorar la calidad de la educación y en favorecer la transición entre la escuela y el mercado laboral para evitar desajustes indeseados. Conscientes de ello, los gobiernos han introducido importantes reformas en el sistema educativo de Chipre durante los últimos años, con el fin de modernizar sus planes de estudio y de favorecer la digitalización de la educación.

Según los resultados de PISA 2018¹², los porcentajes de estudiantes chipriotas con bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias son 43.7%, 36.9% y 39% respectivamente. Estos resultados están muy por encima de la media europea, situando a Chipre entre los países con los peores resultados. La publicación de estos datos ha provocado inquietud dentro del Gobierno de Chipre, que ha comenzado a realizar mayores esfuerzos para asegurar una educación de calidad.

La necesidad de poner en comunicación la educación y el desarrollo sostenible ha sido clave para la creación del concepto Educación Desarrollo Sostenible, que se antoja primordial para la consecución de todos los ODS [16].

La EDS requiere la inclusión sistemática de cuestiones y conceptos cruciales para el desarrollo sostenible en todas las formas y niveles de enseñanza y aprendizaje. Por ello debe entenderse como parte integral de una educación de calidad y de todas las instituciones educativas, promoviendo el desarrollo de competencias de sostenibilidad desde la educación preescolar hasta la educación superior y tanto en la educación formal como en la no formal [17].

El objetivo fundamental de la EDS es desarrollar competencias que permitan a las personas de todas las edades reflexionar sobre sus propias acciones, teniendo en consideración sus impactos sociales, culturales, económicos y ambientales actuales y futuros [18]. En este sentido, se hace cada vez más necesario explorar y reflexionar sobre las habilidades, valores y atributos que los alumnos necesitarán en el futuro, en relación con la sostenibilidad y el bienestar [19].

La mayor parte de la investigación existente ha analizado los resultados de aprendizaje y las competencias que los programas educativos deben desarrollar para que los estudiantes se conviertan en agentes de cambio hacia la sostenibilidad [20, 21]. En muchos de ellos se identifican algunas limitaciones, como la inexistencia de marcos comunes de competencias de sostenibilidad, que se deben abordar para crear una enseñanza y un aprendizaje innovador y proporcionar un enfoque institucional transformador [20] . Por ello es necesario definir competencias de sostenibilidad que originen desarrollos e innovaciones curriculares que generen cambios de comportamientos individuales que motiven la acción colectiva necesaria para lograr un futuro sostenible.

El carácter interdisciplinar e integral de la EDS, en el cual todas las disciplinas pueden responder y contribuir para su desarrollo sin necesidad de apropiarse de ella [16], debe aprovecharse para establecer iniciativas conjuntas entre los agentes de la EDS y aquellos que trabajan en la consecución de otros ODS. Además, resulta necesario que la EDS reciba aportaciones de agentes públicos, privados y sociales para que el aprendizaje se realice a largo plazo y sea una parte integrante de una educación de calidad [22].

En el caso que nos ocupa, a pesar de que Chipre no es un país con una larga tradición en la EDS, considera, sin embargo, que la promoción de la EDS a nivel nacional es un eje central para promover una educación de calidad. [23]. Una investigación reciente [24] concluye que el estudio del desarrollo de las políticas de la EDS en entornos nacionales concretos, al margen de Europa Occidental y América del Norte, puede reforzar las sinergias entre las políticas de diferentes ámbitos que pueden reforzar el logro de los ODS. Otro estudio realizado en Chipre determina que la EDS, su conexión con la vida real y su integración específica en las políticas educativas y en los currículos escolares, pueden ayudar a mejorar la educación de calidad de una manera significativa [25].

Un análisis detallado de los ODS concluye que muchos de ellos están vinculados con la economía en general y con las finanzas en particular, así como con la educación. El Banco Mundial señala en su informe de 2014¹³ que la inclusión financiera propicia siete de los 17 ODS y por ello promover la educación financiera es determinante para reducir la pobreza e impulsar la prosperidad de las sociedades.

La educación financiera es la combinación de conciencia, conocimiento, habilidades, actitud y comportamiento que ayuda a las personas a tomar decisiones financieras informadas que garanticen su bienestar económico presente y futuro [26].

Los productos financieros son cada vez más numerosos y el mercado financiero presenta características cada vez más complejas, por lo que es fundamental elevar los niveles de educación financiera. Los datos revelan que el continente europeo presenta bajas tasas de ahorro y de planificación de cara a la jubilación, especialmente en los países del Este, y las personas mayores carecen de las competencias financieras necesarias para enfrentar los desafíos económicos de la jubilación [27]. Ante este escenario, los individuos tienen una mayor responsabilidad en sus finanzas que en épocas anteriores y, de hecho, «las generaciones más jóvenes tendrán que enfrentarse, a un riesgo financiero en su etapa adulta mayor de la que soportaron sus padres.» (PISA 2012)¹⁴

Los beneficios obtenidos por las competencias financieras se obtienen a nivel individual y social. Las recientes crisis financieras han puesto de manifiesto la necesidad de fomentar la educación financiera [28-30], por lo que es fundamental promoverla e incentivarla para que la toma de decisiones financieras de las personas sea informada y garantice una mayor movilidad social y una disminución de la desigualdad existente, metas que garantizarán un futuro mejor para todos y que están presentes en la Agenda 2030.

En relación con Chipre, es de vital importancia que los responsables políticos del país analicen los niveles de conocimiento financiero, dadas las recientes crisis financieras sufridas por su economía. Cabe recordar que Chipre sufrió una importante crisis finisecular en sus mercados de capitales y padeció, como tantos otros, los efectos de una crisis financiera mundial de 2008, que se exacerbó con una importante crisis de su sistema bancario entre los años 2012 y 2014 [31]. Además, la investigación científica manifiesta el conocimiento insuficiente de los chipriotas en relación con los conceptos financieros básicos [27, 32].

Las tasas de educación financiera varían mucho en la Unión Europea. La comprensión de los conceptos financieros es más alta en el norte que en el sur de Europa. Además, estas tasas también son bajas entre los países que se unieron más tarde a la UE. En Bulgaria y en la República de Chipre apenas el 35 % de los adultos tienen conocimientos financieros significativos [27]. No es menos preocupante la situación de los jóvenes chipriotas, como revela un estudio realizado entre 881 estudiantes universitarios [33] que examina la educación financiera, la aptitud y el comportamiento financiero. Para ello analiza la comprensión de conceptos básicos, como son la tasa de interés, la inflación, el riesgo y la diversificación y concluye que solo el 6.24% de los estudiantes respondieron todas las preguntas correctamente, y solo el 36.9% tiene un buen nivel de competencia financiera, lo que deja en evidencia los bajos niveles de alfabetización financiera incluso entre estudiantes universitarios.

En este contexto, el Banco Central de Chipre ha asumido un papel de liderazgo y coordinación en la promoción de la educación financiera en el país. Siguiendo las recomendaciones oficiales del Comité de Asuntos de Educación y Cultura y el Parlamento Chipriota, se ha creado en Chipre un “Comité Ad Hoc para la Formulación de una Estrategia Nacional de promoción de la Alfabetización Financiera y la Educación Financiera” en el que participan el propio Banco Central de Chipre, el Ministerio de Economía, el Ministerio de Educación, Cultura, Deporte y Juventud, la Comisión Nacional del Mercado de Valores, así como la Universidad de Chipre y la Universidad Politécnica de Chipre. La idea es formular una estrategia nacional de educación financiera con un enfoque holístico, de carácter oficial y asumido por el Estado chipriota. A día de hoy y como primer paso para avanzar en esa estrategia nacional, el Banco Central de Chipre ha realizado un trabajo de investigación ¹⁵, basado en una encuesta nacional y presentado a mediados del año 2021, en el que se pone de manifiesto la situación actual de la educación financiera en Chipre.

Así, se confirman los resultados que para los jóvenes habían señalado Andreou y Philip (2018) [33]. El Banco Central de Chipre subraya que estos jóvenes se sitúan en un valor de educación financiera de 4,4, sobre un máximo de 7; cuando el grupo de edad chipriota de 40-49 años consigue un resultado de 5,3. También es verdad que en la encuesta se señala que solamente el 20% de los jóvenes entre 18 y 29 años participan de las decisiones financieras en el seno de sus familias, teniendo en cuenta que, en esa franja de edad, 3 de cada 4 jóvenes viven con sus padres. Por otra parte, la evidencia econométrica pone de manifiesto, además, que, en estos jóvenes, es 3,2 veces menos probable conseguir una mínima puntuación de 5 si se compara con el grupo de edad de 40-49. La relevancia de la comparación radica en que se asume que son los jóvenes los que “tomando decisiones financieras en edades tempranas pueden tener mayores efectos a largo plazo”, tanto en su renta como en su riqueza.

El propio Banco Central, entre sus comentarios, señala lo “decepcionante” que resultan algunas respuestas para el conjunto de la población chipriota. Por ejemplo, el desconocimiento que tiene la población de Chipre acerca del concepto y bondades de la diversificación de carteras, a pesar de haber sufrido en los últimos veinticinco años importantes crisis bursátiles (1998-99) y crisis bancarias (2012-14). De hecho, solamente el 47,8% de los chipriotas sabe cuál es el límite asegurado por sus depósitos en cuentas bancarias en caso de quiebre.

También resulta llamativo que hasta 4 de cada 10 chipriotas no realice una previsión de sus gastos. Entre asalariados y autónomos, activos en el mercado de trabajo, hay más educación financiera que entre aquellos no son parte de la fuerza de trabajo activa en Chipre. De igual forma, la encuesta destaca un grave problema de género, puesto que las mujeres tienen menos conocimientos financieros que los hombres y esta diferencia se agudiza cuando las mujeres tienen más de 50 años.

Ante estas circunstancias, es absolutamente necesario para Chipre crear programas educativos y de formación, relacionados con los múltiples factores económico-financieros, destinados tanto a personas jóvenes como mayores. De esta forma, los consumidores serán más competentes financieramente y serán capaces de tomar decisiones económicas y financieras informadas. Reducirán el riesgo financiero, por sobreendeudamiento o ahorro insuficiente, mejorarán las oportunidades derivadas de la inversión y podrán participar de forma activa en el desarrollo económico del país [34].

Como vemos, la educación financiera está estrechamente vinculada con el crecimiento sostenible de la economía. Durante mucho tiempo no se ha prestado la suficiente atención al impacto que la educación financiera puede tener en la sostenibilidad, y en mostrar la necesidad de que las personas deben tener comportamientos sostenibles para así garantizar el desarrollo sostenible de la sociedad [35].

Para evaluar el interés científico que existe en el estudio de la educación financiera y las finanzas sostenibles en Chipre se realiza una búsqueda avanzada de documentos indexados en la base de datos Scopus con el criterio de búsqueda (TITLE-ABS-KEY ((“Financial literacy” AND cypr*) OR (educat* AND sustainab* AND financ* AND cypr*))). De la consulta solo se extraen 6 documentos lo que confirma la escasez de producción científica en esta temática. El análisis de contenido realizado sobre estos 6 artículos permite identificar que uno de ellos, pertenece exclusivamente al área de conocimiento de medicina, por lo que no es significativo para el objeto de este estudio y se prescinde de él para el análisis. En la Tabla 1 se enumeran los cinco documentos extraídos a partir de la búsqueda realizada en Scopus.

Como se ha mencionado anteriormente, tanto el estudio de la educación financiera como del desarrollo sostenible se integra de varias disciplinas científicas que adoptan relaciones de colaboración con objetivos comunes. Por ello, a continuación, se analizan las palabras clave de los documentos encontrados y se realiza una clasificación temática en cinco bloques (Figura. 1). Se observa que los estudios realizados en Chipre sobre la educación financiera tienen en cuenta la educación digital y establecen diferencias entre la población urbana y la rural (Traditional Settlements).Además, se identifican otros tres grupos de términos que enmarcan el tema de investigación de estos trabajos. El campo de las finanzas se estudia desde varias perspectivas, sin olvidar su carácter más innovador o su interés para las personas. El grupo que reúne las palabras relacionadas con la investigación identifica la metodología utilizada en las investigaciones como la teoría de la decisión multicriterio o el análisis correlacional. Finalmente, se ha encontrado un grupo de conceptos relacionados con el desarrollo sostenible desde diferentes puntos de vista.

Las finanzas sostenibles conllevan que en el proceso de toma de decisiones se tengan en consideración los factores medioambientales, sociales y de buen gobierno. Este tipo finanzas posibilitan la formulación y el diseño de diferentes productos financieros que, por un lado, fomentan el desarrollo sostenible y que, por otro, tratan de equilibrar sostenibilidad y rentabilidad. Por todo ello, las finanzas sostenibles se han convertido en una herramienta imprescindible para promover la transformación necesaria del sistema financiero mundial de cara a la Agenda 2030. Para conseguirlo, es necesaria la actuación conjunta del sector público y el sector privado, así como ser conscientes de la responsabilidad individual y colectiva de los ciudadanos.

En este contexto, y dada la creciente necesidad de adaptar los marcos regulatorios a estas nuevas exigencias en materia de sostenibilidad, la Comisión Europea presentó, en julio de 2021, una «Nueva estrategia para las finanzas sostenibles»¹⁶, que introduce nuevas iniciativas para afrontar el cambio climático y propone algunos desafíos como la formulación de disposiciones dirigidas a facilitar el acceso de financiación hacia la transición energética, a incentivar la inversión en productos sostenibles y a promover la inclusión de las pymes en la transición hacia una economía sostenible.

El espacio compartido entre la educación financiera y la sostenibilidad es cada vez más amplio. Si el propósito de la primera es proporcionar herramientas a la sociedad para mejorar las competencias económicas y financieras, la transformación del sistema financiero para su adaptación a los estándares de sostenibilidad comprometerá imprescindiblemente la incorporación de contenidos específicos, con carácter transversal, en los programas de educación financiera.

Como hemos visto anteriormente, el nivel de competencias financieras es poco elevado en Europa en general, y en Chipre en particular. Por ello cabe preguntarse si con escasos conocimientos económicos y financieros es posible realizar acciones financieras informadas de inversión y consumo sostenibles. Y aquí la educación en finanzas sostenibles juega un papel de vital importancia, sobre todo para las generaciones más jóvenes que van a tener que tomar el relevo de los objetivos de la Agenda 2030. Por ello la UE debe apoyar el desarrollo de acciones de alfabetización financiera y la sostenibilidad a largo plazo, con la intención de elevar el conocimiento sobre finanzas sostenibles tanto en los profesionales de las finanzas como en los ciudadanos en general. La OCDE publicó en 2020 un documento sobre finanzas sostenibles¹⁷ donde considera que se debe examinar el estado actual de las estrategias de educación financiera de los países de la UE, para que posteriormente los gobiernos nacionales puedan recomendar la introducción de planes de estudios de alfabetización financiera en los sistemas educativos, para promover las competencias en finanzas sostenibles. Asimismo, van a ser necesarios nuevos agentes económicos para prestar servicios innovadores capaces de responder a las nuevas necesidades financieras. Resulta esencial que los actuales y futuros profesionales cuenten con la formación adecuada en finanzas sostenibles, materia que desempeñará un papel protagonista en la empleabilidad y en el marco económico de los próximos años.

Chipre destinará, durante los próximos cinco años, más de 1000 millones de euros para llevar a cabo su transición hacia una economía verde. En concreto, el Plan de Recuperación y Resiliencia chipriota¹⁸, que recoge el conjunto de las inversiones y reformas a las que estima designar recursos, dedica su segundo pilar a dicha transición verde y, en concreto, a acciones relacionadas con el clima y el medio ambiente. Algunos ejemplos son la terminación del aislamiento energético de la isla, la liberalización del mercado de la energía, la mejora del rendimiento energético y las fuentes de energía renovales o la gestión del agua y de los residuos. Cabe destacar también el tercer pilar, referente al refuerzo de la resiliencia y la competitividad de la economía, que igualmente contribuye para alcanzar una economía más limpia y coherente con los objetivos de una economía circular.

Chipre, junto con otros países del sur de Europa, posee un tejido productivo muy orientado al turismo. Esto ayuda a explicar que los ciudadanos de Chipre, Francia o Grecia consideren que el cambio climático es un problema muy serio en su país en porcentajes que ascienden, en todos ellos, al 82%, llegando al 90% en el caso de España [36]. El fuerte crecimiento de la actividad turística en la República de Chipre en las últimas décadas ha originado desafíos climáticos que hacen imprescindible un diálogo amplio entre las partes interesadas para garantizar que el desarrollo futuro sea sostenible [37].

En conclusión, Chipre se enfrenta a un enorme desafío y ante una gran oportunidad para conciliar sus políticas nacionales e internacionales con una visión global sobre el desarrollo sostenible. De la misma forma de lo que ocurre en la mayor parte de los países, es necesario movilizar todos los sectores productivos y sociales para reforzar su compromiso con los ODS que contiene la Agenda 2030. Solo así será posible construir una sociedad más sostenible que quede como legado a las generaciones futuras. Para tal fin, se deben articular estrategias y marcos normativos institucionales y nacionales relacionados con la EDS y con la educación financiera que permitan alcanzar los desafíos expresados en los ODS, porque la lucha contra el cambio climático, la erradicación de la pobreza y de las desigualdades sociales nos compete y afecta a todos.